第二章 閱讀素養(yǎng)闡釋
第一節(jié) 閱讀素養(yǎng)模型闡釋
一 閱讀素養(yǎng)冰山模型
美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家戴維·麥克利蘭于1973年提出了素質(zhì)冰山模型，將個(gè)體素質(zhì)表現(xiàn)分為“冰山”表面和潛藏兩部分。處于“冰山”表面的基本知識(shí)、基本技能容易了解與測(cè)量，通過(guò)教育也易于改變和發(fā)展。潛藏于“冰山”之下的社會(huì)角色、自我形象、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等是個(gè)體內(nèi)在難以測(cè)量的，外界影響也難以使其改變，卻對(duì)個(gè)體行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵作用。
從冰山理論角度分析，教育能且只能作用于“冰山”表面1/5的內(nèi)容，增加表面內(nèi)容可使冰山不斷下沉，從而增加冰山下面的內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生不斷地走向成熟。從教育角度來(lái)說(shuō)，通過(guò)知識(shí)教學(xué)可不斷提高學(xué)生的知識(shí)水平并促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力增長(zhǎng)，最終對(duì)其思想情感和行為習(xí)慣產(chǎn)生潛移默化的影響。
張楚廷在《人力學(xué)引論》一書(shū)中通過(guò)分析人力結(jié)構(gòu)提出固性力和活性力概念，又將固性力分為硬固性力和軟固性力?！叭艘延械闹R(shí)量的大小是其固性力大小的表現(xiàn)之一”，“除了知識(shí)儲(chǔ)蓄量是軟固性力之外，還有一個(gè)人已達(dá)到的修養(yǎng)（主要指心理修養(yǎng)而不是理論修養(yǎng)之類(lèi)）亦是（這是與活性力之中的心力相應(yīng)的）”[1]。通過(guò)比較PIRLS和PISA所界定的閱讀素養(yǎng)，借鑒“力”的概念建構(gòu)基于以知識(shí)力為核心的閱讀素養(yǎng)模型（圖2-1），可以為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供參考和借鑒。
圖2-1 閱讀素養(yǎng)冰山模型
PIRLS和PISA試題所檢測(cè)的就是以知識(shí)力為基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)力為核心的閱讀素養(yǎng)冰山模型的能力綜合體。PIRLS測(cè)試閱讀過(guò)程中建構(gòu)文章意義的心智活動(dòng)——搜集信息、直接推論、解釋整合觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和形式等四個(gè)方面內(nèi)容。PISA強(qiáng)調(diào)對(duì)文章全面理解，通過(guò)連續(xù)和非連續(xù)文本要求在搜集信息、形成大概理解、發(fā)展解釋、反思評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和反思評(píng)價(jià)文本形式等方面形成閱讀能力。比較PIRLS和PISA所測(cè)試的能力結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)二者主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力三個(gè)方面。[2]PIRLS和PISA強(qiáng)調(diào)閱讀能力的層級(jí)性和發(fā)展性，通過(guò)不同類(lèi)型文本測(cè)試學(xué)生不同層級(jí)的閱讀能力。信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力體現(xiàn)了PIRLS和PISA的核心價(jià)值。信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力分別體現(xiàn)了初階、中階和高階的閱讀能力特質(zhì)，符合螺旋式上升的能力發(fā)展體系。這種能力體系要求閱讀教學(xué)必須通過(guò)信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)的教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)閱讀能力的培養(yǎng)要旨，這為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模型建構(gòu)提供了理論指引。因此，以知識(shí)力為基礎(chǔ)的閱讀素養(yǎng)動(dòng)態(tài)模型就體現(xiàn)在這三種能力的螺旋式增長(zhǎng)上。
二 閱讀素養(yǎng)模型闡釋[3]
（一）知識(shí)力：語(yǔ)文知識(shí)的運(yùn)用能力
美國(guó)管理學(xué)大師彼得·德魯克指出，無(wú)論對(duì)企業(yè)還是非營(yíng)利性組織來(lái)說(shuō)，21世紀(jì)“最有價(jià)值的資產(chǎn)將是知識(shí)工作者及其生產(chǎn)率”，管理的職責(zé)就是提高“知識(shí)工作和知識(shí)工作者的生產(chǎn)率”。[4]這一觀點(diǎn)也適用于教育。教師競(jìng)爭(zhēng)力的源泉和優(yōu)勢(shì)就在于教會(huì)學(xué)生管理信息和知識(shí)的能力與效率。顯然，學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)力的核心就體現(xiàn)在個(gè)體管理信息和知識(shí)的能力與效率。知識(shí)管理的核心和關(guān)鍵是理解從學(xué)習(xí)知識(shí)到保存知識(shí)、共享知識(shí)、使用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程（圖2-2）。[5]知識(shí)管理的目標(biāo)是不斷完善個(gè)體的知識(shí)力，從而實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，并通過(guò)個(gè)體的自我發(fā)展實(shí)現(xiàn)社會(huì)的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的良性循環(huán)。
圖2-2 個(gè)人知識(shí)管理過(guò)程
個(gè)體知識(shí)力的完善是從知識(shí)的學(xué)習(xí)開(kāi)始的。學(xué)習(xí)知識(shí)不僅需要明確知識(shí)的方向，也需要掌握學(xué)習(xí)的方法和工具。在知識(shí)爆炸時(shí)代，要求個(gè)體掌握所有知識(shí)并運(yùn)用自如是不現(xiàn)實(shí)的，也根本不可能，因此，如何保存知識(shí)就變得非常重要。有效的知識(shí)保存是快速準(zhǔn)確地檢索和利用知識(shí)的前提和基礎(chǔ)，快速有效地學(xué)習(xí)、使用和創(chuàng)造知識(shí)是個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)力的核心。因此，為了發(fā)揮知識(shí)的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，更有效地使用知識(shí)，知識(shí)共享就是必不可少的過(guò)程。只有通過(guò)知識(shí)共享和傳播才能最大限度地發(fā)揮知識(shí)的價(jià)值和功能，為社會(huì)創(chuàng)新提供堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。社會(huì)創(chuàng)新的過(guò)程就是創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。要想擁有持續(xù)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，不斷進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新就成為歷史的必然選擇。
“為知識(shí)而教知識(shí)”的知識(shí)目的論使語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)陷入困境。將“雙基教學(xué)”特別是基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)的全部，從而使其異變?yōu)橹R(shí)“本位主義”。世紀(jì)之交的課程改革為糾偏知識(shí)“本位主義”的語(yǔ)文教學(xué)而使其陷入另一個(gè)極端——知識(shí)“虛無(wú)主義”。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿中“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”“語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”等內(nèi)容就為語(yǔ)文教學(xué)弱化、忽略乃至否定知識(shí)埋下了禍根，好在2011年版進(jìn)行了全面修訂。
知識(shí)“本位主義”和知識(shí)“虛無(wú)主義”這兩種異化的知識(shí)觀都沒(méi)有很好地貫徹和執(zhí)行個(gè)體知識(shí)管理的理念和方法，忽略了知識(shí)教學(xué)的唯一目的就是培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)力。知識(shí)力是學(xué)生理解、把握和運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行有效閱讀的能力，是促進(jìn)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)、文化習(xí)得、思想成熟、態(tài)度端正和素養(yǎng)養(yǎng)成的前提和基礎(chǔ)。語(yǔ)文知識(shí)是以背景知識(shí)形式而存在的，只是教學(xué)的手段，為語(yǔ)文能力培養(yǎng)服務(wù)。培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)力要求在書(shū)面和電子文本中通過(guò)語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)訓(xùn)練學(xué)生主動(dòng)理解、掌握、運(yùn)用并創(chuàng)造知識(shí)的能力。
（二）學(xué)習(xí)力：元學(xué)習(xí)能力
學(xué)習(xí)力起始于美國(guó)系統(tǒng)力學(xué)創(chuàng)始人佛睿斯特在1965年提出的學(xué)習(xí)型組織思想。自學(xué)習(xí)力概念提出以來(lái)，學(xué)者對(duì)其內(nèi)涵的解說(shuō)可謂眾說(shuō)紛紜。國(guó)內(nèi)的觀點(diǎn)主要有以下幾種：①“潛能論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力作為一種潛能蘊(yùn)藏于人腦中”；②“要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力三要素構(gòu)成”；③“總和論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和”；④“生產(chǎn)力論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是生產(chǎn)力，是創(chuàng)造一切物質(zhì)和精神文明的原動(dòng)力”；⑤“信息論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力集中體現(xiàn)在快速處理和應(yīng)用信息的能力”；⑥“資源論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本，以獲得和保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的狀態(tài)和過(guò)程的能力”；⑦“能力論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力狹義稱(chēng)學(xué)習(xí)能力”；⑧“泛能力論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力就是寬泛意義上的學(xué)習(xí)能力”；⑨“核心論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的團(tuán)體與個(gè)人的核心競(jìng)爭(zhēng)力”。對(duì)學(xué)習(xí)力的組成要素也存在不同的觀點(diǎn)，主要有：①“兩要素論”認(rèn)為學(xué)習(xí)力“包括智力因素和非智力因素”；②“三要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力”；③“四要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和，是獲得知識(shí)、分享知識(shí)、使用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力”，或者認(rèn)為“學(xué)習(xí)力是知識(shí)獲得動(dòng)力（學(xué)習(xí)動(dòng)力）、知識(shí)獲得能力（學(xué)習(xí)能力）、知識(shí)內(nèi)化能力（知識(shí)吸收）、知識(shí)外化能力（知識(shí)運(yùn)用）的總和”；④“六要素論”認(rèn)為“學(xué)習(xí)力由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新力和學(xué)習(xí)潛力組成”。
無(wú)論堅(jiān)持哪一種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)力的本質(zhì)是競(jìng)爭(zhēng)力，它是“個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的綜合體，是把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本的能力”[6]。個(gè)體的學(xué)習(xí)力，不僅包含知識(shí)總量，即個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)容的寬廣程度和開(kāi)放程度；也包含知識(shí)質(zhì)量，即學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)品質(zhì)；還包含學(xué)習(xí)流量，即學(xué)習(xí)的速度以及吸納和擴(kuò)充知識(shí)的能力；更重要的是看知識(shí)增量，即知識(shí)的創(chuàng)新程度以及學(xué)習(xí)者把知識(shí)轉(zhuǎn)化為價(jià)值的程度。
《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》指出：教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識(shí)，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識(shí)的方法。[7]未來(lái)社會(huì)的每一個(gè)人必須具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，而培養(yǎng)知識(shí)力的最好途徑就是提升元學(xué)習(xí)能力——培養(yǎng)學(xué)習(xí)力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（Learn to Learn）。學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)的反省或自我意識(shí)，包括對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與行為、認(rèn)知與情感、技能與意志等心理狀態(tài)與結(jié)果的知曉。學(xué)習(xí)的金字塔結(jié)構(gòu)也告訴我們，只有通過(guò)主動(dòng)的學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)和提升個(gè)體的學(xué)習(xí)力（圖2-3）。學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)過(guò)程，就是個(gè)體理解力、記憶力、整合力、表現(xiàn)力不斷發(fā)展和完善的過(guò)程。
圖2-3 學(xué)習(xí)金字塔
元學(xué)習(xí)理論認(rèn)為會(huì)學(xué)習(xí)的人應(yīng)具備如下能力：激勵(lì)自己勤奮學(xué)習(xí)；能夠確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；善于選擇能夠達(dá)到目標(biāo)的有效方法以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；善于檢測(cè)達(dá)到目標(biāo)的情況，并采取必要的補(bǔ)救措施；善于總結(jié)達(dá)到目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法。[8]學(xué)習(xí)力強(qiáng)的人具有學(xué)習(xí)預(yù)見(jiàn)性，能預(yù)料事物發(fā)展進(jìn)程及結(jié)果，既能事先制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，更能在計(jì)劃執(zhí)行過(guò)程中自我總結(jié)反饋并調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃以獲得最佳學(xué)習(xí)效果。人是積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的有機(jī)體，能夠反思過(guò)去、監(jiān)視現(xiàn)在和計(jì)劃未來(lái)并有效控制學(xué)習(xí)過(guò)程。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力就是通過(guò)改善認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)來(lái)改善學(xué)習(xí)本身，優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)以避免“傷仲永”式的悲劇發(fā)生。
（三）隱性心理：理與情的融通
心理因素是事物變化發(fā)展的內(nèi)因，具有決定性作用。閱讀素養(yǎng)冰山模型的隱性心理包含理性和情感兩個(gè)維度，決定了閱讀素養(yǎng)的深度、廣度、厚度和效度。
1.思維力和執(zhí)行力
思維有兩種基本類(lèi)型：邏輯-分析思維或稱(chēng)數(shù)學(xué)邏輯，藝術(shù)思維或稱(chēng)形象思維。[9]這兩種思維模式分別與人的理智和情感相對(duì)應(yīng)。邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)反映現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程。形象思維運(yùn)用典型化和想象塑造藝術(shù)形象，表達(dá)思想感情，是藝術(shù)創(chuàng)作的主要思維方式。兒童成長(zhǎng)的過(guò)程就是邏輯思維能力與形象思維能力不斷完善與發(fā)展的過(guò)程，但成長(zhǎng)過(guò)程中二者發(fā)展的速度、力度、深度和廣度存在差異（圖2-4）。
圖2-4 個(gè)體思維能力發(fā)展階段
按照皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理，隨著年齡增長(zhǎng)和受教育程度增加，兒童通過(guò)同化和順應(yīng)兩種方式與社會(huì)環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)以實(shí)現(xiàn)個(gè)體思維能力的發(fā)展。個(gè)體思維能力在前面幾個(gè)階段以感性形象思維為主，然后逐漸過(guò)渡到以理性邏輯思維為主，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化和成人化。[10]教育的意義則在于在不斷完善形象思維的前提下大力促進(jìn)邏輯思維能力的發(fā)展和完善，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。思維能力的性別差異非常明顯，女性的感性思維能力明顯高于男性，而理性思維能力則恰恰相反。從教育角度來(lái)說(shuō)，在保持各自思維能力特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上促進(jìn)女性理性思維能力發(fā)展與男性感性思維能力發(fā)展具有重要的意義和價(jià)值，思維能力發(fā)展的全面性不僅可以為個(gè)體全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，更體現(xiàn)了思維能力發(fā)展的差異性和統(tǒng)一性，可以為社會(huì)和諧創(chuàng)造條件。
執(zhí)行力是一種行動(dòng)力，屬于組織行為學(xué)的概念，查閱期刊網(wǎng)發(fā)現(xiàn)與執(zhí)行力相關(guān)的論文都涉及組織行為學(xué)的范疇，所以通用的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》沒(méi)有執(zhí)行力的詞條，只解釋了作為動(dòng)詞的執(zhí)行的意義?！掇o海》將“執(zhí)行力”解釋為：組織成員實(shí)施組織戰(zhàn)略目標(biāo)的能力。主要內(nèi)容是執(zhí)行組織戰(zhàn)略決策、具體計(jì)劃的方法、手段等。隨著一系列圍繞組織戰(zhàn)略執(zhí)行的管理工具和技術(shù)的出現(xiàn)，有效提升了組織執(zhí)行力。[11]執(zhí)行力是有效利用資源，貫徹戰(zhàn)略意圖，保質(zhì)保量完成預(yù)定目標(biāo)的操作能力，包括任務(wù)完成意愿、任務(wù)完成能力和任務(wù)完成程度三個(gè)方面的內(nèi)容，是執(zhí)行速度、力度和程度的三位一體。從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)執(zhí)行力是執(zhí)行力的具體體現(xiàn)，表現(xiàn)為個(gè)人學(xué)習(xí)的意愿、能力和結(jié)果。學(xué)習(xí)意愿指的是對(duì)于教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，個(gè)體愿不愿意學(xué)習(xí)，是否能夠主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)。主動(dòng)學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)則體現(xiàn)了截然不同的學(xué)習(xí)意愿。學(xué)習(xí)能力是長(zhǎng)久學(xué)習(xí)意愿的必然結(jié)果，長(zhǎng)期具備主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，自然會(huì)不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，而學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)又會(huì)帶來(lái)好的學(xué)習(xí)結(jié)果，形成良性循環(huán)。而與之相反，消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)意愿必然難以提升學(xué)習(xí)能力，甚至?xí)茐膶W(xué)習(xí)能力，而學(xué)習(xí)能力不高的學(xué)生必然難以取得好的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)困生就在日積月累中自然而然地產(chǎn)生了。提升學(xué)生的執(zhí)行力需要教師擁有超強(qiáng)的個(gè)人執(zhí)行力，學(xué)校擁有超強(qiáng)的團(tuán)體執(zhí)行力。
2.意識(shí)力和習(xí)慣力
意識(shí)是大腦一切活動(dòng)及結(jié)果，是“個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激及自身感受、記憶和思維的覺(jué)知以及對(duì)自身的行為和認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生、維持和終止的監(jiān)控。表現(xiàn)在能透過(guò)事物的外部現(xiàn)象來(lái)認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特性和事物間的內(nèi)部聯(lián)系，能依據(jù)對(duì)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)或調(diào)整自身的內(nèi)部狀態(tài)”；而習(xí)慣是“個(gè)體在一定情境下自動(dòng)化地執(zhí)行或完成某些動(dòng)作或某種固定活動(dòng)模式的需要和傾向”[12]。意識(shí)貫穿整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)個(gè)體從現(xiàn)象到本質(zhì)的循環(huán)往復(fù)。
個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有三種形態(tài)：無(wú)意學(xué)習(xí)、有意學(xué)習(xí)和有意后學(xué)習(xí)。無(wú)意學(xué)習(xí)帶有明顯的偶然性，是一種不由自主沒(méi)有意識(shí)參與的被動(dòng)消極的學(xué)習(xí)。個(gè)體經(jīng)常會(huì)在自然狀態(tài)下感知事物、執(zhí)行動(dòng)作和閱讀書(shū)報(bào)，這種行為并沒(méi)有識(shí)記的意圖，也沒(méi)有考慮用什么特別的方式方法記住這些信息，但事后卻能回憶和再認(rèn)，這就是無(wú)意學(xué)習(xí)在起作用。當(dāng)然，并非所有接觸過(guò)的事物都能被記住，只有生活中對(duì)個(gè)體具有重大意義、能引起濃厚興趣并激發(fā)個(gè)體情感的事物才容易被記住。個(gè)體日常生活經(jīng)驗(yàn)和零碎知識(shí)大都是通過(guò)無(wú)意學(xué)習(xí)獲得的。無(wú)意學(xué)習(xí)是學(xué)前兒童記憶的主要形式。家庭教育和社會(huì)教育主要也是以無(wú)意學(xué)習(xí)的形式存在的。有意學(xué)習(xí)要求事先確定學(xué)習(xí)任務(wù)，伴隨積極的思維和意志努力，運(yùn)用一定方法和策略進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種主動(dòng)自覺(jué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)和工作中占主導(dǎo)地位。通過(guò)有意學(xué)習(xí)可以有效獲得系統(tǒng)完整的科學(xué)知識(shí)。學(xué)校教育是有意學(xué)習(xí)開(kāi)展的核心和關(guān)鍵。有意后學(xué)習(xí)集中了無(wú)意學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)的優(yōu)越性。有意后學(xué)習(xí)有自覺(jué)的目的，通常與特定的目標(biāo)、任務(wù)相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)的目的性特征。有意后學(xué)習(xí)無(wú)須意志的努力，體現(xiàn)了無(wú)意學(xué)習(xí)的無(wú)意志努力特征。兒童學(xué)習(xí)說(shuō)話就是典型的無(wú)意學(xué)習(xí)，而中學(xué)生為完成任務(wù)進(jìn)行的文言文學(xué)習(xí)就體現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)的特征，隨著文言文學(xué)習(xí)深入，有些學(xué)生逐漸對(duì)文言文產(chǎn)生了濃厚的興趣，僅憑興趣就可自然自主地學(xué)習(xí)，這就體現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)向有意后學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。有意后學(xué)習(xí)遵從學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的與任務(wù)，不僅不會(huì)讓學(xué)生感受到艱苦的意志和學(xué)習(xí)的努力，恰恰相反，它可以進(jìn)一步增加學(xué)習(xí)的興趣和意愿，對(duì)完成長(zhǎng)期、持續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)特別有利，需要在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行積極有效的轉(zhuǎn)化。
長(zhǎng)久的有意后學(xué)習(xí)必然會(huì)形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成習(xí)慣力。習(xí)慣力是簡(jiǎn)單明了的下意識(shí)行為，源于個(gè)體的生活積淀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格要素和思維定式。習(xí)慣是個(gè)體后天逐漸形成的一種主動(dòng)化、下意識(shí)的思維方式、行為傾向和價(jià)值選擇。習(xí)慣具有可塑性、穩(wěn)定性和自動(dòng)性的特征。習(xí)慣的可塑性和穩(wěn)定性是一對(duì)矛盾，而自動(dòng)性是促進(jìn)矛盾轉(zhuǎn)化的力量。可塑性揭示了后天習(xí)慣養(yǎng)成的可能性和必要性，而穩(wěn)定性表示習(xí)慣一旦養(yǎng)成就相對(duì)穩(wěn)定，難以改變。“江山易改，本性難移”的古語(yǔ)即揭示了習(xí)慣的穩(wěn)定性特征。自動(dòng)性指習(xí)慣具有無(wú)意識(shí)處理事情的能力。無(wú)論是好的習(xí)慣還是壞的習(xí)慣，一旦養(yǎng)成以后就能不由自主地認(rèn)識(shí)事物、處理事情，這就是我們通常所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)的力量，在心理學(xué)上稱(chēng)之為習(xí)慣性思維。實(shí)際上，習(xí)慣性思維并沒(méi)有思維的參與，而只是習(xí)慣在發(fā)揮作用。從教育學(xué)的立場(chǎng)來(lái)說(shuō)，良好的習(xí)慣養(yǎng)成就成為必然的選擇，幫助學(xué)生建立一套具有積極意義、自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，整理、規(guī)劃、鞏固和提升生活狀態(tài)和生命質(zhì)量，使生活變得有序，生命變得和諧。
3.觀念力和情感力
觀念力是個(gè)體自身及個(gè)體之間以思想觀念的形式發(fā)生關(guān)聯(lián)，影響和改變個(gè)體心理和行為的能力，這種能力表現(xiàn)在兩個(gè)方面，改變個(gè)體自身觀念的能力，對(duì)受眾觀念改變的能力。“觀念”是一個(gè)哲學(xué)的概念。《中國(guó)百科大辭典》第一卷哲學(xué)部分從廣義和狹義兩個(gè)方面界定了“觀念”。廣義的觀念指意識(shí)和精神，狹義的觀念指思想。該辭典將“思想”解釋為：理性認(rèn)識(shí)。對(duì)感性材料進(jìn)行加工制作的結(jié)果。它是社會(huì)存在的反映，并反作用于社會(huì)存在。[13]實(shí)際上，這個(gè)概念的解釋更具有普適性的含義，與具有通用價(jià)值的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》和《辭?！返慕忉屜嗖顭o(wú)幾，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》和《辭?！凡患s而同地將“思想”作為“觀念”的首要釋義，此外它們還將其解釋為“客觀事物在頭腦中留下的概括形象”。實(shí)際上，客觀事物留在個(gè)體頭腦中的形象即是一種思想的體現(xiàn)，所以通常都將思想和觀念合在一起闡述，即思想觀念。而《中國(guó)百科大辭典》普及版對(duì)“觀念”進(jìn)行了詳細(xì)解釋?zhuān)粌H闡述了觀念的一般意義，更從佛教、哲學(xué)和心理學(xué)三個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)ζ溥M(jìn)行了闡述。哲學(xué)層面的解釋與《哲學(xué)大辭典》類(lèi)似，在梳理“觀念”歷史脈絡(luò)的基礎(chǔ)上重點(diǎn)闡述了馬克思的觀念理論。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為觀念有三重含義：“①表象或印象，即感官直接受客觀事物刺激形成的認(rèn)識(shí)；②泛指人們對(duì)事物的看法、認(rèn)識(shí)；③作為社會(huì)存在反映的社會(huì)意識(shí)，包括對(duì)社會(huì)各種現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)、看法而形成的觀念以及系統(tǒng)化、理論化的觀念形態(tài)?！?sup>[14]實(shí)際上，通常意義所說(shuō)的“觀念”就是客觀事物在人腦中形成的一種能動(dòng)、系統(tǒng)、全面的反映形式。
情感力是指?jìng)€(gè)體自身及個(gè)體之間以感情形式發(fā)生關(guān)聯(lián)，影響和改變個(gè)體心理和行為的能力，這種能力表現(xiàn)在兩個(gè)方面，促進(jìn)個(gè)體自身情感成熟的能力，對(duì)受眾情感改變的能力。薩尼用“情感智力”的概念描述情感力，并將其解釋為對(duì)自我情感的理解力和控制力，以及對(duì)別人情感反應(yīng)的理解力。年長(zhǎng)兒童和成人的大部分“情感智力”表現(xiàn)在八個(gè)方面：①對(duì)自身情感的意識(shí)；②理解別人情感的能力；③對(duì)情感語(yǔ)言和表現(xiàn)的支配；④移情能力；⑤把內(nèi)部情感和外部表現(xiàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)的能力；⑥對(duì)消極否定性情感的處理能力；⑦情感交流能力；⑧對(duì)情感能力和力量的感受。[15]
情感力是一種情感表現(xiàn)力，即個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐中獲得復(fù)雜情感體驗(yàn)的能力，通常以“情商”對(duì)其進(jìn)行描述。情商是“情緒智力”的簡(jiǎn)稱(chēng)，是測(cè)定和描述人的情感狀態(tài)的一種指標(biāo)，包括情緒自控能力、人際關(guān)系處理能力、挫折承受能力、自我了解程度以及對(duì)他人理解和寬容。情商的培養(yǎng)主要通過(guò)后天的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)潛移默化地養(yǎng)成。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，善于在實(shí)踐中掌握必備的社會(huì)技能、樹(shù)立高尚的道德情感、自我激勵(lì)和勇于進(jìn)取是培養(yǎng)情商的重要手段。[16]和智力相比，情感力受教育和環(huán)境的影響更大，而且對(duì)個(gè)人幸福感和社會(huì)性表現(xiàn)影響更大。研究顯示，一個(gè)人的成功，只有20%歸諸智商，80%則取決于情商。人和人之間根本的交流是情感交流，因此，培養(yǎng)學(xué)生的情感力需要教師具有崇高的情感，《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則提出了“關(guān)愛(ài)小學(xué)生，尊重小學(xué)生人格，富有愛(ài)心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心”的基本要求。這不僅是教師師德的表現(xiàn)，更是培養(yǎng)學(xué)生情感力的必然要求。
4.理與情的螺旋式融通
人的成長(zhǎng)就是思維能力不斷完善和發(fā)展的過(guò)程。因此，培養(yǎng)思維力就要讓學(xué)生能夠系統(tǒng)全面地“想”到并能“做”到以實(shí)現(xiàn)情感維度的執(zhí)行力，思維力和執(zhí)行力的結(jié)合可以理解為我國(guó)傳統(tǒng)“知是行之始，行是知之成”的“知行合一”觀，也可以從“理論聯(lián)系實(shí)際”的馬克思主義辯證法的立場(chǎng)進(jìn)行解釋。個(gè)體并不是為了認(rèn)識(shí)世界而思考，而是為了改造世界而思考。人始終活在當(dāng)下，想在未來(lái)。思維力，就是建構(gòu)在現(xiàn)實(shí)和未來(lái)之間的橋梁，通過(guò)思維，人類(lèi)從當(dāng)前事物的發(fā)展中分析歷史，重造未來(lái)。馬克思指出：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界。思考只能認(rèn)識(shí)世界，改變世界唯有執(zhí)行。但沒(méi)有思考的執(zhí)行是盲目的執(zhí)行，只有實(shí)現(xiàn)思維力和執(zhí)行力的結(jié)合，才能真正地改變世界。從兒童成長(zhǎng)的角度來(lái)說(shuō)，思維力和執(zhí)行力的相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展是促進(jìn)個(gè)體完善和發(fā)展的內(nèi)在要求。
意識(shí)是思維的發(fā)展和完善，是對(duì)具有潛隱化特質(zhì)的思維力的系統(tǒng)反思，系統(tǒng)反思的程度決定意識(shí)力的高低。習(xí)慣是執(zhí)行的程序化、系統(tǒng)化和自動(dòng)化，習(xí)慣力是執(zhí)行力發(fā)展到自主性、自動(dòng)化階段的產(chǎn)物。因此，思維力和執(zhí)行力的發(fā)展完善和協(xié)調(diào)互動(dòng)形成了具有更大主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的意識(shí)力和習(xí)慣力。
意識(shí)是人腦思維變化所產(chǎn)生的理性認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)所產(chǎn)生的意識(shí)力對(duì)客觀世界具有強(qiáng)烈的影響力。習(xí)慣力是簡(jiǎn)單明了的下意識(shí)行為。面對(duì)生活機(jī)遇瞬間決策、執(zhí)行的背后就是習(xí)慣力的作用，它源于個(gè)體的生活積淀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格要素和思維定式等。意識(shí)力和習(xí)慣力相互影響，相互促進(jìn)，使個(gè)體在心理上形成主動(dòng)積極的有意后動(dòng)機(jī)、態(tài)度和行為特征，從而形成客觀穩(wěn)固的思想觀念和情感體驗(yàn)。
從思維力到意識(shí)力再提升為觀念力，使個(gè)體具有更強(qiáng)烈、更深刻的思想認(rèn)識(shí)。從執(zhí)行力到習(xí)慣力再演變?yōu)榍楦辛Γ箓€(gè)體具有更持久、更深沉、更理性的情感表現(xiàn)力（圖2-5）。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三維目標(biāo)”闡述的“情感態(tài)度價(jià)值觀”即意在實(shí)現(xiàn)觀念力和情感力的融通，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。
圖2-5 理與情的螺旋式融通
（四）知識(shí)力提升：螺旋式演變
按照PIRLS和PISA所測(cè)試的能力結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)二者主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力三個(gè)方面。
1.信息搜集能力
知識(shí)爆炸時(shí)代，全世界的知識(shí)總量會(huì)在7～10年的時(shí)間翻一番。知識(shí)爆炸具有兩個(gè)典型特征：①新科學(xué)的不斷涌現(xiàn)；②不斷擴(kuò)展傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)邊界。這兩個(gè)特征揭示了知識(shí)“創(chuàng)新—組合—再創(chuàng)新—再組合”所帶來(lái)的知識(shí)“病毒式”的擴(kuò)張過(guò)程。這對(duì)人類(lèi)社會(huì)的影響是空前的，意味著需要經(jīng)歷一場(chǎng)學(xué)習(xí)的革命。面對(duì)知識(shí)如潮水般涌來(lái)，個(gè)體已經(jīng)沒(méi)有能力去掌握所有的知識(shí)，如何在浩瀚的知識(shí)海洋中選擇有用、有限和有效的知識(shí)就變得無(wú)比重要。終身學(xué)習(xí)時(shí)代，提升個(gè)體的信息搜集能力變得越來(lái)越重要。
信息搜集能力是通過(guò)各種方式獲取所需信息的能力。信息搜集是信息得以利用的第一步，也是關(guān)鍵的一步。信息化社會(huì)提升個(gè)體信息搜集能力既有量的積累，又需要質(zhì)的提升。量的積累意味著需要在足夠的內(nèi)容中學(xué)會(huì)搜集和提取信息。因此，多讀書(shū)，讀整本的書(shū)，讀原著，將原文與教材進(jìn)行對(duì)比閱讀等都是量的積累的應(yīng)有之義。質(zhì)的提升意味著需要重視信息搜集的方法指導(dǎo)。信息搜集包括以下方面的內(nèi)容：確定與主題相關(guān)的信息、搜尋明確的觀點(diǎn)、獲取詞或短語(yǔ)的定義、明確故事環(huán)境，以及發(fā)現(xiàn)主旨句或中心思想等。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，提升信息搜集能力需要教給學(xué)生切實(shí)有效的方式和方法?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“要初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法”“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”。顯然，培養(yǎng)信息搜集能力就必須讓學(xué)生掌握簡(jiǎn)單實(shí)用的方法并能自如地運(yùn)用。
2.解釋推理能力
解釋和推理是相輔相成的兩個(gè)方面，解釋是借助外在的事實(shí)和規(guī)律對(duì)已有的問(wèn)題進(jìn)行分析而深化其理解，而推理是借助已有的事實(shí)和規(guī)律得出新的結(jié)論而深化理解。對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解釋和推理都需要建立在有效的信息搜集的基礎(chǔ)之上，既需要搜集文本本身的信息，更需要拓展信息搜集渠道，從社會(huì)生活范疇搜集有效信息。
推理是由一個(gè)或幾個(gè)已知前提推出新結(jié)論的思維過(guò)程，意味著個(gè)體在頭腦中通過(guò)命題之間的聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化而把某一事物從其存在條件中再現(xiàn)出來(lái)。解釋是對(duì)觀察現(xiàn)象進(jìn)行合理有效的思考，合理地說(shuō)明現(xiàn)象變化的原因，現(xiàn)象與現(xiàn)象之間的聯(lián)系以及現(xiàn)象發(fā)展的規(guī)律。正確的解釋需要在獲得充分證據(jù)的基礎(chǔ)上，利用已有的知識(shí)進(jìn)行合理的思考和推理。
運(yùn)用語(yǔ)言文字對(duì)推理的過(guò)程進(jìn)行解釋是閱讀理解的基本要義。多元思維能力培養(yǎng)是提升解釋推理能力的前提和基礎(chǔ)，通過(guò)閱讀培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)文本邏輯和生活邏輯進(jìn)行推理，使其認(rèn)識(shí)到回答問(wèn)題的角度比答案本身更重要，掌握理解的過(guò)程比獲得理解的答案更重要，回答問(wèn)題一定要呈現(xiàn)獲得結(jié)論的過(guò)程。教會(huì)學(xué)生掌握并能準(zhǔn)確運(yùn)用解釋推理的方法，呈現(xiàn)準(zhǔn)確運(yùn)用解釋推理方法的過(guò)程，緊扣文本的語(yǔ)言文字進(jìn)行解釋推理，學(xué)會(huì)剔除文本內(nèi)容的材料而把握文本主旨的方法。
3.反思評(píng)價(jià)能力
反思和評(píng)價(jià)建立在全面有效的信息搜集和系統(tǒng)準(zhǔn)確的解釋推理的基礎(chǔ)之上。反思和評(píng)價(jià)是相輔相成的兩個(gè)方面，評(píng)價(jià)是通過(guò)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視現(xiàn)實(shí)，而反思則是通過(guò)外在標(biāo)準(zhǔn)來(lái)反觀內(nèi)心。反思是評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)是反思的外顯和提升。只有個(gè)體反思能力獲得了長(zhǎng)足進(jìn)展，使人的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)在系統(tǒng)全面的客觀標(biāo)準(zhǔn)之上，個(gè)體的評(píng)價(jià)才具有客觀性、公正性、系統(tǒng)性、科學(xué)性和有效性?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別重視語(yǔ)文課程的評(píng)價(jià)功能，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體多元化，內(nèi)容多維化，方法多樣化。實(shí)際上，多元評(píng)價(jià)必須建立在“多元反思”基礎(chǔ)之上。缺乏有效的“多元反思”作為基礎(chǔ)和前提，多元評(píng)價(jià)只會(huì)淪為空談。顯然，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題的重要性，認(rèn)為“應(yīng)注意將教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)及學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)相結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自我反思”。當(dāng)然，“意識(shí)到”并不等于“做到”，也不等于能“做到”。也就是說(shuō)，從“意識(shí)到”到“做到”之間還有很長(zhǎng)的距離，需要付出艱辛的努力。但現(xiàn)實(shí)并沒(méi)有樂(lè)觀的理由，盡管十多年前的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出多元評(píng)價(jià)，但今天的語(yǔ)文教學(xué)仍然走“分?jǐn)?shù)決定論”的老路就是明證。
古希臘德?tīng)栰成駨R門(mén)楣上寫(xiě)著“認(rèn)識(shí)你自己”的銘言，蘇格拉底將其作為自己哲學(xué)的宣言并運(yùn)用“產(chǎn)婆術(shù)”的方法身體力行。蘇氏教學(xué)法的本質(zhì)特征就是反思，教學(xué)過(guò)程即學(xué)生自我反思的過(guò)程，通過(guò)符合外在客觀標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己在情感觀念上的誤區(qū)、缺陷和不足，從個(gè)體內(nèi)心深處自我建構(gòu)知識(shí)，生成智慧。因此，從學(xué)生成長(zhǎng)角度來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)的根本任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力，通過(guò)有效反思來(lái)提升個(gè)體正確有效認(rèn)識(shí)、理解和評(píng)價(jià)外界事物的能力，并進(jìn)一步促進(jìn)個(gè)體反思能力的發(fā)展和完善，建構(gòu)知識(shí)力提升的螺旋式增長(zhǎng)通道。（圖2-6）
圖2-6 知識(shí)力的螺旋式增長(zhǎng)
第二節(jié) 閱讀素養(yǎng)模型構(gòu)建的理論依據(jù)
一 多元智能與閱讀素養(yǎng)
（一）多元智能理論
多元智能理論是美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納在1983年提出來(lái)的。“多元智能理論之父”加德納定義智能是人在特定情景中解決問(wèn)題并進(jìn)行創(chuàng)造的能力。他認(rèn)為人都擁有七種主要智能：語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能。[17]
語(yǔ)言智能是有效運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流。邏輯-數(shù)學(xué)智能是數(shù)學(xué)和邏輯推理能力及科學(xué)分析能力，指通過(guò)事物特別是數(shù)字的規(guī)律及邏輯結(jié)構(gòu)的推理進(jìn)行思考的能力。這是當(dāng)今社會(huì)兩種最基本最核心最關(guān)鍵的智能，這兩種智能所涉及的學(xué)科也是基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)。
空間智能是在頭腦中形成外部空間世界的模式并能操作運(yùn)用這一模式的能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)線條形狀、形式空間及其關(guān)系的敏感性。身體運(yùn)動(dòng)智能是運(yùn)用身體解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力，指能控制好身體對(duì)外界事物做出恰當(dāng)反應(yīng)并善于利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)思想。音樂(lè)智能主要指?jìng)€(gè)體感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色的能力。人際交往智能是理解他人的能力，具有較強(qiáng)的人際交往能力，包括組織能力、協(xié)商能力、分析能力和人際聯(lián)系能力這四個(gè)要素。自我認(rèn)知智能是深入自己內(nèi)心世界的能力，能正確理解自我優(yōu)劣，控制個(gè)體情緒、意向、動(dòng)機(jī)和欲望，對(duì)生活有規(guī)劃，能自尊自律。自我認(rèn)知智能包括事件和價(jià)值兩個(gè)層面，事件認(rèn)知指向事件成敗的總結(jié)，價(jià)值認(rèn)知意指事件成敗與價(jià)值觀相聯(lián)系的自審。
經(jīng)過(guò)深入研究，在原有七種智能基礎(chǔ)上，加德納后來(lái)又提出了自然探索智能和存在智能。自然探索智能意味著要能很好地認(rèn)識(shí)植物、動(dòng)物及其他自然環(huán)境，而存在智能表現(xiàn)出對(duì)生命、死亡和終極現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思考。
（二）多元智能與閱讀素養(yǎng)
多元智能理論揭示了個(gè)體學(xué)習(xí)的智能基礎(chǔ)，學(xué)生顯然不再是一張白紙。對(duì)于任何個(gè)人來(lái)說(shuō)，不可能讓所有智能都獲得較高的成就，知識(shí)爆炸時(shí)代，我們也不可能學(xué)會(huì)社會(huì)上存在的一切知識(shí)，更不需要學(xué)會(huì)一切需要學(xué)會(huì)的東西。人是多種智能的綜合體，但各種智能并不是沒(méi)有差異、齊頭并進(jìn)地發(fā)展。個(gè)體的差異性就體現(xiàn)在智能發(fā)展程度的差異，有人語(yǔ)言智能發(fā)展得好而空間智能相對(duì)較弱，有人空間智能很發(fā)達(dá)而運(yùn)動(dòng)智能發(fā)展一般。所以，教育就應(yīng)該在促進(jìn)各項(xiàng)智能不斷完善的基礎(chǔ)上，大力發(fā)展特色智能。對(duì)語(yǔ)言智能發(fā)達(dá)的學(xué)生則大力提升其語(yǔ)言表現(xiàn)能力，而空間智能發(fā)達(dá)的學(xué)生則要大力發(fā)展空間智能。這就意味著，加德納提出的“智能本位評(píng)價(jià)”理念需要擴(kuò)展學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估的基礎(chǔ)，因此他提出了“情景化”評(píng)估以矯正過(guò)去教育評(píng)估的功能和方法。
很顯然，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)并不僅僅意味著語(yǔ)言智能的發(fā)展。語(yǔ)言智能的發(fā)展絕不僅僅是語(yǔ)言本身的責(zé)任，語(yǔ)言的背后是思想和情感，是一個(gè)個(gè)活生生的有血有肉有情有義的人，而人又是理智和情感的融合體。因此，對(duì)任何個(gè)體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言智能發(fā)展都與其他智能相輔相成、相互促進(jìn)，語(yǔ)言智能的發(fā)展更與邏輯-數(shù)理智能、人際交往智能和自我認(rèn)知智能休戚與共。閱讀素養(yǎng)測(cè)試聚焦信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力就體現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程中邏輯-數(shù)理智能、人際交往智能和自我認(rèn)知智能的發(fā)展特質(zhì)。
二 建構(gòu)主義與閱讀素養(yǎng)
（一）建構(gòu)主義理論
作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定社會(huì)環(huán)境下，在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)可以追溯到皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理。皮亞杰指出，兒童在與周?chē)h(huán)境相互作用中建構(gòu)外部世界的知識(shí)，發(fā)展和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童與環(huán)境的相互作用體現(xiàn)在“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程?！巴笔莾和延姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)吸收外部信息，即個(gè)體把外界信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程；“順應(yīng)”是外部環(huán)境發(fā)生變化，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新信息而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組與改造，即個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激影響而改變的過(guò)程?！巴笔钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)程度的擴(kuò)充，而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。[18]
個(gè)體認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，利用建構(gòu)主義可以較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，明晰學(xué)習(xí)環(huán)境塑造、學(xué)習(xí)發(fā)生、意義建構(gòu)和概念生成過(guò)程。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀世界的假設(shè)和說(shuō)明，隨著認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷改變，需要針對(duì)具體問(wèn)題情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。個(gè)體基于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，通過(guò)新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向相互作用而主動(dòng)建構(gòu)意義，這種建構(gòu)無(wú)法由他人替代。學(xué)習(xí)意義的獲得是以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)同化和順應(yīng)兩種方式對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼而建構(gòu)自己的理解。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)因新的知識(shí)進(jìn)入而改變。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是以“白板”的腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)“填灌”，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的生長(zhǎng)點(diǎn)中生成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)是知識(shí)的處理、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造。教學(xué)過(guò)程中教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐感悟、經(jīng)驗(yàn)分享、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式開(kāi)展討論和交流，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，建構(gòu)知識(shí)的意義。
（二）建構(gòu)主義與閱讀素養(yǎng)
建構(gòu)主義理論揭示了知識(shí)學(xué)習(xí)和理解的心理基礎(chǔ)。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下通過(guò)協(xié)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要充分考慮教學(xué)目標(biāo)，更要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的問(wèn)題情境，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。協(xié)作伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。信息搜集與處理、問(wèn)題提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)乃至意義建構(gòu)都離不開(kāi)協(xié)作的參與。對(duì)話是不可缺少的協(xié)作環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程也是對(duì)話的過(guò)程，通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)思維成果的學(xué)習(xí)共享，因此，對(duì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)事物性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。
閱讀素養(yǎng)測(cè)試真實(shí)有效地體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓：獲得知識(shí)多寡取決于根據(jù)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)意義的能力。閱讀素養(yǎng)測(cè)試包含信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)的完整過(guò)程。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了情境、協(xié)作、對(duì)話和意義建構(gòu)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本要素。PIRLS通過(guò)文學(xué)類(lèi)和信息類(lèi)文本測(cè)試學(xué)生對(duì)文本的理解過(guò)程，而PISA更強(qiáng)調(diào)通過(guò)文本全面理解以適應(yīng)未來(lái)生活的實(shí)用性，所以，真實(shí)的問(wèn)題情境是閱讀素養(yǎng)測(cè)試的基本要求。為了培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)生活的閱讀素養(yǎng)，通過(guò)協(xié)作和對(duì)話實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，從而提升信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力。
三 深度學(xué)習(xí)與閱讀素養(yǎng)
（一）深度學(xué)習(xí)理論
將深度學(xué)習(xí)作為一種特定學(xué)習(xí)概念的表達(dá)及對(duì)其相關(guān)專(zhuān)題研究由來(lái)已久。20世紀(jì)50年代中期，F(xiàn).馬頓（Ference Marton）和R.薩喬（Roger Saljo）開(kāi)展了一系列對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究，并在1976年聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》[19]一文首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個(gè)相對(duì)的概念。此后，拉姆斯登（Ramsden）和恩特威斯特（Entwistle）等學(xué)者從不同視角對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究和闡述。作為深度學(xué)習(xí)發(fā)源地，美國(guó)對(duì)深度學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐探索都走在世界前列。美國(guó)威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)發(fā)起，美國(guó)研究院組織實(shí)施的Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes（SDL）項(xiàng)目對(duì)深度學(xué)習(xí)的理論發(fā)展和實(shí)踐創(chuàng)新具有里程碑意義。2010年該基金會(huì)宣布發(fā)起深度學(xué)習(xí)研究，對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵進(jìn)行了理論界定，實(shí)踐上建立深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，已有500多所學(xué)校成為深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，形成了深度學(xué)習(xí)共同體。[20]
我國(guó)對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究起步稍晚且有待繼續(xù)深入。教育技術(shù)界對(duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)注與AECT2004教育技術(shù)概念傳播密切關(guān)聯(lián)。2004年，美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）重新修訂了教育技術(shù)的含義，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)理念，并將促進(jìn)深度學(xué)習(xí)作為教育技術(shù)的重要目標(biāo)。[21]隨著AECT2004定義在國(guó)內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的廣泛傳播，深度學(xué)習(xí)理念開(kāi)始備受學(xué)界關(guān)注。2010年以來(lái)對(duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)注持續(xù)上升，這與2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》關(guān)系密切。該綱要提出要著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做人做事，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、體驗(yàn)性和問(wèn)題性。而這些內(nèi)容正體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的基本特征。
國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)研究形成方式說(shuō)、過(guò)程說(shuō)和結(jié)果說(shuō)三種觀點(diǎn)。早期研究者將深度學(xué)習(xí)理解成與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)方式。黎加厚教授提出，深度學(xué)習(xí)是指在理解基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。[22]顯然，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式。
學(xué)習(xí)過(guò)程說(shuō)是學(xué)習(xí)方式說(shuō)的過(guò)渡和轉(zhuǎn)變。布蘭斯福德（Bransford）等人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是通過(guò)真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容而促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)期保持并能提取所學(xué)知識(shí)解決不同情境的新問(wèn)題。[23]郭華指出，深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。[24]
學(xué)習(xí)結(jié)果說(shuō)強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)意在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的核心和關(guān)鍵能力。段金菊等人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)較高的認(rèn)知目標(biāo)層次，強(qiáng)調(diào)高階思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程反思與元認(rèn)知，并且注重學(xué)習(xí)行為方面的高情感投入和高行為投入。[25]張浩、吳秀娟指出，深度學(xué)習(xí)要求掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)并實(shí)現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)、主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)、有效遷移應(yīng)用和真實(shí)問(wèn)題解決，進(jìn)而體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)所具有的注重批判理解、強(qiáng)調(diào)信息整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用以及面向問(wèn)題解決的內(nèi)在特征。[26]
從學(xué)習(xí)方式到學(xué)習(xí)過(guò)程再到學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不斷深化，揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求：促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。發(fā)展不僅需要學(xué)習(xí)方式的變革，更是學(xué)習(xí)過(guò)程的優(yōu)化，但最終都要在學(xué)習(xí)結(jié)果中落實(shí)。落實(shí)程度的高低將直接決定學(xué)習(xí)的深度、廣度和效度。
（二）深度學(xué)習(xí)與閱讀素養(yǎng)
深度學(xué)習(xí)將使學(xué)習(xí)變成一種生活和生存狀態(tài)，形成終身學(xué)習(xí)能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和信息的整合、遷移和建構(gòu)，將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來(lái)，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對(duì)新的知識(shí)信息的理解、長(zhǎng)期保持及遷移應(yīng)用。知識(shí)爆炸時(shí)代，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)會(huì)從信息海洋里獲取有用信息，更要學(xué)會(huì)將信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，并把新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)。
深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者必須面對(duì)并解決實(shí)際問(wèn)題，為了滿足自身發(fā)展需要，通過(guò)積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣就成為深度學(xué)習(xí)的基本要求。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和信息的整合、遷移和建構(gòu)，重視理解式學(xué)習(xí)、批判式學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，這些思想都對(duì)深化閱讀素養(yǎng)測(cè)試的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力具有重要的指導(dǎo)作用。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)離不開(kāi)深度學(xué)習(xí)，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過(guò)程就是深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。
四 教育目標(biāo)分類(lèi)理論與閱讀素養(yǎng)
（一）教育目標(biāo)分類(lèi)理論
笛卡爾的“方法論”揭示了“細(xì)分”的重要性，通過(guò)“細(xì)分”使復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，然后實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)還原，最后復(fù)查還原結(jié)果以確保準(zhǔn)確性?！凹?xì)分”揭示了事物發(fā)展的基本規(guī)律，從自然到社會(huì)、從個(gè)體到整體，人都是按照“細(xì)分”的規(guī)則認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)。按照笛卡爾的“細(xì)分”原理，布魯姆根據(jù)人的認(rèn)知過(guò)程規(guī)律創(chuàng)設(shè)了教育目標(biāo)分類(lèi)理論，把教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。
認(rèn)知領(lǐng)域包括知識(shí)的回憶或再認(rèn)以及理智能力和技能的形成等方面的目標(biāo)?！督逃繕?biāo)分類(lèi)學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》一書(shū)把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)類(lèi)別：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，共同構(gòu)成了認(rèn)知發(fā)展和完善的連續(xù)體。[27]知識(shí)是對(duì)具體事物或普遍原理的回憶，對(duì)方法和過(guò)程的回憶，或者對(duì)某種模式或結(jié)構(gòu)的回憶。領(lǐng)會(huì)是理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的目標(biāo)、行為或反應(yīng)。領(lǐng)會(huì)表現(xiàn)為轉(zhuǎn)化、解釋和推斷三種行為方式。個(gè)體通過(guò)轉(zhuǎn)化賦予孤立的交流信息以意義，通過(guò)解釋把交流內(nèi)容作為一種觀念結(jié)構(gòu)處理，推斷意旨并根據(jù)交流內(nèi)容所描述的趨勢(shì)、傾向或條件的理解做出估計(jì)或預(yù)測(cè)。從轉(zhuǎn)化到解釋再到推斷，顯示了作為理智能力的領(lǐng)會(huì)不斷深化和拓展的發(fā)展歷程。運(yùn)用建立在領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用是領(lǐng)會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，需要將領(lǐng)會(huì)的抽象概念運(yùn)用于特定情境，以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的目的和要求。分析是領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用的進(jìn)一步發(fā)展?！邦I(lǐng)會(huì)”意在掌握材料的含義和意義，“運(yùn)用”注重回憶適當(dāng)?shù)某橄蟾拍罨蛟聿?yīng)用于特定材料，而“分析”通過(guò)材料分解掌握部分之間的關(guān)系及構(gòu)成方式。分析技能存在于任何學(xué)科的學(xué)習(xí)之中，也是所有學(xué)科教學(xué)必須關(guān)注的能力。與領(lǐng)會(huì)只涉及材料的內(nèi)容相比，分析既涉及材料的內(nèi)容又涉及材料的形式。綜合指將各種要素和部分組合起來(lái)形成整體的過(guò)程。領(lǐng)會(huì)、理解和分析也涉及要素組合及意義構(gòu)成，但綜合更強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性和創(chuàng)造性，將各種要素組合成事先不清晰的結(jié)構(gòu)模式。評(píng)價(jià)是認(rèn)知能力發(fā)展的最高階段，指為了實(shí)現(xiàn)某種目的而對(duì)外界事物做出價(jià)值判斷的過(guò)程。評(píng)價(jià)不僅涉及領(lǐng)會(huì)、理解、運(yùn)用和分析的組合，更涉及價(jià)值判斷的內(nèi)在準(zhǔn)則。
克拉斯沃爾和布魯姆試圖從認(rèn)知和情感統(tǒng)一的立場(chǎng)闡述教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中的情感問(wèn)題，分別與認(rèn)知領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)，布魯姆提出了情感領(lǐng)域的五個(gè)類(lèi)型：接受（注意）、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、組織、由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化。[28]認(rèn)知領(lǐng)域的分析和綜合對(duì)應(yīng)于組織的價(jià)值概念化，其他類(lèi)型按順序構(gòu)成一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。接受（注意）指學(xué)習(xí)者感受到某種現(xiàn)象或刺激的存在，這是情感首要而關(guān)鍵的步驟。反應(yīng)是一種積極的注意，不僅察覺(jué)到了現(xiàn)象的存在，并且對(duì)現(xiàn)象有所作為。價(jià)值評(píng)價(jià)的行為是價(jià)值觀內(nèi)化的過(guò)程，具有內(nèi)在的一致性和穩(wěn)定性，可以作為信念或態(tài)度特征。組織就是個(gè)體價(jià)值內(nèi)化的體系化、結(jié)構(gòu)化過(guò)程。由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化控制個(gè)體的行為習(xí)慣，形成普遍性、長(zhǎng)期性的為人處世的信念、準(zhǔn)則和態(tài)度，最終內(nèi)蘊(yùn)出個(gè)體的價(jià)值觀、人生觀、世界觀，包括泛化心向和性格化兩個(gè)方面的內(nèi)容。
布魯姆沒(méi)有參與《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)：動(dòng)作技能領(lǐng)域》的編制工作，該項(xiàng)編制工作是由哈羅和辛普森完成的。哈羅在《動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》中提出了以學(xué)齡前教育為視角的動(dòng)作技能分類(lèi)，而辛普森則是以職業(yè)技術(shù)教育為視角分類(lèi)。哈羅將動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分為六類(lèi)，即反射動(dòng)作、基本-基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺(jué)能力、體能、技巧動(dòng)作、有意溝通。[29]反射動(dòng)作是沒(méi)有意識(shí)參與情況下的動(dòng)作反應(yīng)，盡管具有隨意性，但它是動(dòng)作行為的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)其他目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)?；?基礎(chǔ)動(dòng)作建立在反射動(dòng)作的基礎(chǔ)之上，無(wú)須訓(xùn)練就會(huì)，是動(dòng)作技能發(fā)展的必要條件，以一種高度形式化和可預(yù)測(cè)的方式呈現(xiàn)出來(lái)。知覺(jué)能力是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能發(fā)展的必要條件。知覺(jué)能力有助于學(xué)習(xí)者了解刺激，根據(jù)環(huán)境變化而進(jìn)行有效的心理和行為調(diào)節(jié)。體能是個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)動(dòng)作技能發(fā)展具有不可或缺的作用，包括耐力、力量、韌性、敏捷性。技巧動(dòng)作體現(xiàn)了動(dòng)作的復(fù)雜性水平和熟練性水平的統(tǒng)一，包括簡(jiǎn)單適應(yīng)技能、復(fù)合適應(yīng)技能和復(fù)雜適應(yīng)技能三個(gè)方面的內(nèi)容，當(dāng)然每一種又有初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)和精湛的程度差異。動(dòng)作溝通技能既有先天的，又有習(xí)得的。將動(dòng)作溝通技能闡述為“有意溝通”體現(xiàn)了溝通的意識(shí)支配性，包括表情動(dòng)作和解釋動(dòng)作兩種類(lèi)型。
（二）教育目標(biāo)分類(lèi)理論與閱讀素養(yǎng)
布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論從認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域揭示了教育教學(xué)的目標(biāo)性、明確性和可操作性，為閱讀素養(yǎng)提供了目標(biāo)指引。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)需要在認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)層面培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力（圖2-7）。認(rèn)知領(lǐng)域的知識(shí)和領(lǐng)會(huì)、情感領(lǐng)域的接受（注意）和反應(yīng)對(duì)應(yīng)于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的信息搜集能力，認(rèn)知領(lǐng)域的分析和綜合、情感領(lǐng)域的組織對(duì)應(yīng)于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的解釋推理能力，認(rèn)知領(lǐng)域的運(yùn)用和評(píng)價(jià)、情感領(lǐng)域的價(jià)值評(píng)價(jià)和由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化對(duì)應(yīng)于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的反思評(píng)價(jià)能力。認(rèn)知和情感從理性和情感兩個(gè)維度揭示了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)指引。而反射動(dòng)作、基本-基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺(jué)能力、體能、技巧動(dòng)作、有意溝通的層級(jí)性的動(dòng)作技能貫穿于認(rèn)知和情感領(lǐng)域，對(duì)認(rèn)知發(fā)展和情感成熟提供實(shí)踐引領(lǐng)。反過(guò)來(lái)，認(rèn)知發(fā)展和情感完善又會(huì)進(jìn)一步優(yōu)化動(dòng)作技能，形成相互促進(jìn)、相互影響、相輔相成的邏輯關(guān)系。從閱讀素養(yǎng)的立場(chǎng)來(lái)看，認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能從理性、情感和行為三個(gè)層面為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供目標(biāo)指引，也就是說(shuō)，應(yīng)該在認(rèn)知發(fā)展、情感成熟和行為完善的綜合體上實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的根本任務(wù)。
圖2-7 閱讀素養(yǎng)的目標(biāo)模型
在教育目標(biāo)模塊中，學(xué)習(xí)的層級(jí)性對(duì)教師具有重要指導(dǎo)意義，需要根據(jù)學(xué)習(xí)層級(jí)及時(shí)調(diào)整教育目標(biāo)和手段以提升教學(xué)效率。層級(jí)性揭示了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，但閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的根本任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的層級(jí)提升和跨越，因此，布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論從“細(xì)分”的立場(chǎng)為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供了目標(biāo)指引，這對(duì)進(jìn)一步細(xì)化閱讀素養(yǎng)能力指標(biāo)具有積極的意義和價(jià)值。只有通過(guò)不斷細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)，才能使閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的能力目標(biāo)更具體、更明確、更清晰。具體性、明確性和清晰性是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)可操作和可檢測(cè)的前提條件，只有實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的可操作和可檢測(cè)，才能真正落實(shí)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的具體任務(wù)。
五 學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論與閱讀素養(yǎng)
（一）學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論
與布魯姆以生物分類(lèi)學(xué)的個(gè)體外顯行為為基點(diǎn)的教育目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)不同，加涅從信息傳播與建構(gòu)主義理論和“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力為教育目標(biāo)分類(lèi)基點(diǎn)提出了學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)系統(tǒng)，包括智慧技能、言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五種類(lèi)型。與布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)所體現(xiàn)的連續(xù)性、層次性和累積性特征不同，學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)系統(tǒng)揭示的五種學(xué)習(xí)結(jié)果具有綜合性和跨學(xué)科性，這也暗示了《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》一書(shū)對(duì)五種結(jié)果闡述順序的矛盾性，在第三章第一節(jié)介紹五種學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)按照“智慧技能—言語(yǔ)信息—認(rèn)知策略—?jiǎng)幼骷寄堋獞B(tài)度”的順序，后面對(duì)這五種結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)闡述時(shí)又按照“智慧技能—認(rèn)知策略—言語(yǔ)信息—?jiǎng)幼骷寄堋獞B(tài)度”的順序。[30]因此，每門(mén)學(xué)科都可以按五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體教學(xué)目標(biāo)，各門(mén)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間更具有差異性及側(cè)重點(diǎn)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。
智慧技能是符號(hào)運(yùn)用能力，屬于程序性知識(shí)的范疇，它對(duì)學(xué)生能力的要求主要是理解、運(yùn)用概念和規(guī)則的能力，進(jìn)行邏輯推理的能力。規(guī)則是智慧技能的典型形式。當(dāng)學(xué)習(xí)者習(xí)得一條規(guī)則時(shí)，就會(huì)表現(xiàn)出受規(guī)則支配的行為。按照規(guī)則掌握過(guò)程的結(jié)構(gòu)性差異，智慧技能由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)又可分為概念、辨別、高級(jí)規(guī)則、操作步驟四種類(lèi)型。概念是規(guī)則的成分，最簡(jiǎn)單的規(guī)則的學(xué)習(xí)就是將以前學(xué)過(guò)的概念以某種方式結(jié)合起來(lái)。對(duì)特殊物體屬性差異的描述即是辨別。通過(guò)學(xué)習(xí)可以將規(guī)則結(jié)合成更復(fù)雜更具概括性的規(guī)則，可以稱(chēng)之為高級(jí)規(guī)則。另一種將規(guī)則變得更復(fù)雜的方式就是簡(jiǎn)單地使其變得更長(zhǎng)，體現(xiàn)為操作步驟的規(guī)則要求。
作為內(nèi)部組織技能，認(rèn)知策略是“動(dòng)腦”的方法，在問(wèn)題情境中運(yùn)用相關(guān)知識(shí)和技能調(diào)控注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程，內(nèi)部條件是回憶具體學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的智慧技能和言語(yǔ)信息，外部條件是對(duì)策略進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，提升認(rèn)知策略信度、效度和靈敏度。認(rèn)知策略是人類(lèi)習(xí)得的第二種也是最重要的技能，其功能是調(diào)節(jié)與控制概念與規(guī)則的應(yīng)用，通過(guò)指揮個(gè)體注意環(huán)境中的刺激物對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行選擇和編碼并檢索學(xué)習(xí)結(jié)果。作為學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知策略有助于學(xué)習(xí)者根據(jù)習(xí)得的規(guī)則經(jīng)思維過(guò)程創(chuàng)造更高層次的規(guī)則并提出問(wèn)題解決方案。
言語(yǔ)信息是學(xué)習(xí)符號(hào)、事實(shí)和有組織的言語(yǔ)知識(shí)過(guò)程，是有意義組織結(jié)構(gòu)的觀念陳述能力，屬于“什么是什么”的陳述性知識(shí)范疇。作為知識(shí)體系中的基本“詞匯”，言語(yǔ)信息是學(xué)習(xí)的先決條件，是培養(yǎng)智慧技能的基礎(chǔ)。言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)在原有“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上，借助明確指引的有意義情境，運(yùn)用相關(guān)信息編碼方法將知覺(jué)刺激轉(zhuǎn)化為“有組織”的形式。
動(dòng)作技能是在一系列組織化動(dòng)作行為中完成運(yùn)動(dòng)的能力，實(shí)踐中的動(dòng)作技能往往是復(fù)雜的，由許多單一的部分技能組成，而這些技能本身則又是由不同軀體和肢體的運(yùn)動(dòng)所組成。動(dòng)作技能是一種習(xí)得能力，如能書(shū)寫(xiě)漢字、做體操、跑步等。
態(tài)度是學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。同智慧技能、動(dòng)作技能相比，態(tài)度并不與個(gè)人行為存在直接關(guān)聯(lián)，只在某種程度上決定類(lèi)別的行為。任何態(tài)度都包含了特定的認(rèn)知、情感和行為因素，認(rèn)知和情感從理和情兩個(gè)角度揭示了隱性心理的影響因素，而行為則是隱性心理的外在體現(xiàn)。
（二）學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論與閱讀素養(yǎng)
學(xué)習(xí)是把來(lái)自個(gè)人環(huán)境刺激轉(zhuǎn)換成多種形式的信息并循序漸進(jìn)地建立長(zhǎng)時(shí)記憶的過(guò)程，學(xué)習(xí)的結(jié)果就是實(shí)現(xiàn)智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度和動(dòng)作技能或整體或部分的提升、發(fā)展和完善。智慧技能、認(rèn)知策略和言語(yǔ)信息揭示了程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和陳述性知識(shí)的習(xí)得過(guò)程，態(tài)度和動(dòng)作技能揭示了心理和行為的習(xí)得過(guò)程。
圖2-8 學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)
閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)就是智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度和動(dòng)作技能不斷完善和發(fā)展的過(guò)程（圖2-8）。從學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來(lái)看，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的直接結(jié)果就是實(shí)現(xiàn)個(gè)體言語(yǔ)信息的正確性、豐富性、多樣性、系統(tǒng)性和完整性。動(dòng)作技能即是實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)信息獲得的條件，通過(guò)熟練的動(dòng)作技能積極主動(dòng)地獲得言語(yǔ)信息。智慧技能和認(rèn)知策略為言語(yǔ)信息和動(dòng)作技能的發(fā)展和完善提供程序和方法支撐。程序和方法支撐是實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)信息和動(dòng)作技能的實(shí)踐保障，沒(méi)有完整的程序和有效的方法，難以實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)信息獲得和動(dòng)作技能養(yǎng)成的有效性。深受認(rèn)知、情感和行為影響的態(tài)度是學(xué)習(xí)結(jié)果的最終決定力量，將直接決定言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、智慧技能、認(rèn)知策略獲得的效果。總體來(lái)說(shuō)，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過(guò)程是五個(gè)因素協(xié)同發(fā)展的過(guò)程，但系統(tǒng)內(nèi)部存在結(jié)構(gòu)的差異性。
加涅通過(guò)闡述五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)系統(tǒng)以建構(gòu)結(jié)構(gòu)性的教學(xué)論思想，通過(guò)建構(gòu)教學(xué)事件的9個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)為不同學(xué)習(xí)結(jié)果提供不同教學(xué)的教學(xué)理論（表2-1）。[31]通過(guò)闡述完整的教學(xué)事件的過(guò)程來(lái)論證學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論的操作模型。在此過(guò)程中，每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的類(lèi)型都將以恰切的方式在教學(xué)事件中呈現(xiàn)出來(lái)。
表2-1 內(nèi)部過(guò)程及其相應(yīng)的教學(xué)事件、行動(dòng)例子
為了更好地闡述基于五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐，加涅具體分析了面對(duì)不同學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略。表2-2闡述了告知學(xué)習(xí)目標(biāo)、刺激回憶先前學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)刺激和提供“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”環(huán)節(jié)對(duì)于五種學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的不同教學(xué)技巧，可以對(duì)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐提供參照。
表2-2 學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)的教學(xué)技巧
第三節(jié) 核心素養(yǎng)、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)
一 語(yǔ)文素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)
（一）語(yǔ)文素養(yǎng)
語(yǔ)文素養(yǎng)是第八輪基礎(chǔ)教育課程改革中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心概念，2011年修訂的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》一以貫之。在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“課程性質(zhì)與地位”“課程基本理念”“教材編寫(xiě)建議”“教學(xué)建議”“評(píng)價(jià)建議”等板塊都出現(xiàn)了“語(yǔ)文素養(yǎng)”的闡述。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》以“語(yǔ)文素養(yǎng)”取代《語(yǔ)文教學(xué)大綱》中的“語(yǔ)文能力”體現(xiàn)了語(yǔ)文教育觀念的深刻變革。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》制定專(zhuān)家巢宗祺教授指出，“語(yǔ)文素養(yǎng)”包括“字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際能力，文化品位，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念”[32]。
周慶元在《語(yǔ)文教育研究概論》中指出，語(yǔ)文素養(yǎng)是以語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力為主干，包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、一般智力、社會(huì)文化常識(shí)和情感意志與個(gè)性等五個(gè)基本要素在內(nèi)的有機(jī)復(fù)合體。提升語(yǔ)文素養(yǎng)就需要學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、訓(xùn)練語(yǔ)文能力、開(kāi)發(fā)智力、感受社會(huì)文化熏陶和陶冶人格。[33]
顯然，語(yǔ)文素養(yǎng)是以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括2011年修訂的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力，正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字。提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”[34]等基本內(nèi)容。
“語(yǔ)文素養(yǎng)”是一個(gè)貫穿《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心概念，從2001年實(shí)驗(yàn)稿開(kāi)始一直到2011年修訂稿。而2018年修訂出版的《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》以核心素養(yǎng)理念為支撐，用“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的理念取代了“語(yǔ)文素養(yǎng)”，那么接下來(lái)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的修訂應(yīng)該也會(huì)全面使用語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的理念。歷史告訴我們，語(yǔ)文素養(yǎng)是從語(yǔ)文能力到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變的橋梁和中介。
（二）語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)
2018年修訂出版的《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)由語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四部分組成。”[35]隨著語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)成為《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想和核心理念，那么語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)也將成為修訂《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想和核心理念。
圖2-9 語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)
徐林祥在《對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)四要素的再認(rèn)識(shí)》一文中揭示了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)（圖2-9）。[36]語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是整個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的根基，既是思維發(fā)展與提升的途徑，也是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的基礎(chǔ)。語(yǔ)文學(xué)科的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解應(yīng)在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的過(guò)程中達(dá)成。思維發(fā)展與提升是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的中心，既是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的支撐，又是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的核心。審美鑒賞與創(chuàng)造是文化傳承與理解的重點(diǎn)，文化傳承與理解是整個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分。
《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》列舉了12條“課程目標(biāo)”，從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)部分闡述了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)指引，每一個(gè)部分都從三個(gè)方面進(jìn)行了闡述。在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用中，積累與建構(gòu)、表達(dá)與交流、梳理與整合這三個(gè)部分的邏輯順序應(yīng)該是積累與建構(gòu)、梳理與整合、表達(dá)與交流，分別與閱讀素養(yǎng)的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力相匹配，體現(xiàn)了閱讀能力的螺旋式上升。在思維發(fā)展與提升中，形象思維與邏輯思維是思維能力的雙翼，二者協(xié)同發(fā)展，提升思維品質(zhì)。在審美鑒賞與創(chuàng)造中，通過(guò)對(duì)漢語(yǔ)言文字的審美體驗(yàn)和文學(xué)文本的審美鑒賞，培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力。在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升和審美鑒賞與創(chuàng)造的協(xié)同發(fā)展中，最后通過(guò)傳統(tǒng)文化、世界文化、當(dāng)代文化的傳承與理解實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興，構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體。
二 從核心素養(yǎng)到閱讀素養(yǎng)
（一）從核心素養(yǎng)到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)
為貫徹十八屆三中全會(huì)提出的立德樹(shù)人要求，教育部頒發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提出“各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。核心素養(yǎng)總體框架指出，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。核心素養(yǎng)從全面發(fā)展的人的立場(chǎng)揭示了教育的歷史使命和現(xiàn)實(shí)責(zé)任。核心素養(yǎng)的培育依靠教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，在學(xué)校教育占據(jù)主體的社會(huì)背景下，如何落實(shí)核心素養(yǎng)將是學(xué)校教育的根本責(zé)任。學(xué)科課程是學(xué)校教育的核心組成部分，是直接與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系的教育內(nèi)容。學(xué)校教育的內(nèi)在邏輯依然是通過(guò)學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。分科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)決定了必須將核心素養(yǎng)細(xì)化并轉(zhuǎn)化到學(xué)科素養(yǎng)當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)的對(duì)接，通過(guò)學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，然后通過(guò)不同學(xué)科核心素養(yǎng)的思維整合實(shí)現(xiàn)必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。貫徹學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)該探尋學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間的協(xié)調(diào)與融合，探求核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的貫通與統(tǒng)整，梳理核心素養(yǎng)向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的理路并探究教學(xué)對(duì)接的實(shí)踐策略。
將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為課程標(biāo)準(zhǔn)遵循“核心素養(yǎng)—階段核心素養(yǎng)—科目核心素養(yǎng)—科目目標(biāo)—科目學(xué)習(xí)內(nèi)容”[37]的一般路徑，明確不同學(xué)段、年級(jí)、學(xué)科應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)及其程度以實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織與開(kāi)發(fā)。從核心素養(yǎng)到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化需要實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)指標(biāo)的貫通和統(tǒng)整，從而為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)變革提供理論依據(jù)。（表2-3）
表2-3 從核心素養(yǎng)到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)
表2-3闡述了核心素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)性的程度區(qū)分為四個(gè)等級(jí)：0級(jí)、一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)。0級(jí)表示核心素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之間沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)，一級(jí)表示核心素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在直接關(guān)聯(lián)，二級(jí)表示核心素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在密切關(guān)聯(lián)，三級(jí)表示核心素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在重要關(guān)聯(lián)。
從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)來(lái)看，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用和核心素養(yǎng)三級(jí)指標(biāo)中的樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、國(guó)家認(rèn)同存在重要關(guān)聯(lián)，與一級(jí)指標(biāo)文化基礎(chǔ)存在密切關(guān)聯(lián)；思維發(fā)展與提升和核心素養(yǎng)二級(jí)指標(biāo)中的科學(xué)精神以及三級(jí)指標(biāo)中的樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、國(guó)家認(rèn)同存在重要關(guān)聯(lián)，與國(guó)際理解存在密切關(guān)聯(lián)，與技術(shù)應(yīng)用沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)；審美鑒賞與創(chuàng)造和審美情趣、樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、國(guó)家認(rèn)同存在重要關(guān)聯(lián)，與人文積淀、人文情懷以及二級(jí)指標(biāo)科學(xué)精神存在密切關(guān)聯(lián)，與勞動(dòng)意識(shí)和技術(shù)應(yīng)用沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)；文化傳承與理解和人文積淀、人文情懷、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解等九個(gè)指標(biāo)存在重要關(guān)聯(lián)，與技術(shù)應(yīng)用沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)。
從核心素養(yǎng)指標(biāo)來(lái)看，樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、國(guó)家認(rèn)同與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)指標(biāo)存在重要關(guān)聯(lián)。語(yǔ)文學(xué)科屬性決定二級(jí)指標(biāo)中的健康生活和實(shí)踐創(chuàng)新與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)關(guān)聯(lián)性較弱。語(yǔ)文主要是在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，這種能力培養(yǎng)的過(guò)程更多地體現(xiàn)了核心素養(yǎng)二級(jí)指標(biāo)中的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等三大范疇。
核心素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)關(guān)聯(lián)程度越強(qiáng)則意味著該指標(biāo)在語(yǔ)文學(xué)科中的重要性程度越強(qiáng)。比如樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、國(guó)家認(rèn)同就是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要而關(guān)鍵的任務(wù)，理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究也具有同樣的重要性。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的指標(biāo)關(guān)聯(lián)強(qiáng)度越大表明二者之間越存在直接的轉(zhuǎn)化需求，但并不意味著它是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最重要因子。比如語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解與核心素養(yǎng)指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性更強(qiáng)，但語(yǔ)文學(xué)科中的文化傳承與理解并不是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最強(qiáng)大力量。事實(shí)上，文化傳承與理解是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的隱性力量，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用才是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的直接決定力量，而思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造分別是關(guān)鍵力量和核心力量。從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化需求的強(qiáng)度來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)的使命就是在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解并最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)。
（二）從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)到閱讀素養(yǎng)
生活處處皆語(yǔ)文，語(yǔ)文的外延與生活相等。這就意味著語(yǔ)文能力的培養(yǎng)需要落實(shí)在生活的方方面面。提升語(yǔ)文能力，至少可以從社會(huì)、學(xué)校和學(xué)科三個(gè)層面來(lái)理解。社會(huì)是個(gè)大舞臺(tái)，社會(huì)生活時(shí)時(shí)處處都可以學(xué)習(xí)語(yǔ)文，生活中語(yǔ)文無(wú)處不在。在學(xué)校里各科學(xué)習(xí)都離不開(kāi)語(yǔ)文，其他科目的學(xué)習(xí)過(guò)程也隱含著語(yǔ)文學(xué)習(xí)的因子。語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的是學(xué)科語(yǔ)文，在語(yǔ)文課程中展開(kāi)的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。生活語(yǔ)文、學(xué)校語(yǔ)文和學(xué)科語(yǔ)文是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的三個(gè)層次，具有不同的意義和價(jià)值，生活語(yǔ)文和學(xué)校語(yǔ)文是間接的、隱性的、潛移默化的，而學(xué)科語(yǔ)文是直接的、顯性的、有明確的目標(biāo)指引。在學(xué)校教育為主體的背景下，需要以生活語(yǔ)文為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)校語(yǔ)文，凸顯學(xué)科語(yǔ)文，實(shí)現(xiàn)生活語(yǔ)文、學(xué)校語(yǔ)文和學(xué)科語(yǔ)文的融通，構(gòu)建“家長(zhǎng)-學(xué)生-教師”的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)共同體。
語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)必須落實(shí)到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)踐活動(dòng)之中，與之相對(duì)的就是口語(yǔ)交際、閱讀和寫(xiě)作。在這三者之中，閱讀發(fā)揮了最重要的作用。閱讀既是感知和理解語(yǔ)言文字的思維活動(dòng)，又是體驗(yàn)語(yǔ)言文字并獲得共鳴的情感活動(dòng)，還是將社會(huì)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為個(gè)體言語(yǔ)，內(nèi)化為思維工具以實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)創(chuàng)造的實(shí)踐活動(dòng)。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教材以選文為主體，教學(xué)以閱讀為核心，閱讀能力不僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的主要構(gòu)成力量，也是一切智力活動(dòng)的基礎(chǔ)，因此，提升閱讀素養(yǎng)就成為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心任務(wù)。閱讀素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性決定了閱讀不僅是閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的核心途徑，也是培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。
通過(guò)比較閱讀素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)體系發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)之間存在內(nèi)在邏輯的一致性（圖2-10）。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用主要通過(guò)閱讀素養(yǎng)中的知識(shí)力建構(gòu)和學(xué)習(xí)力培養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造契合理與情的融合，通過(guò)思維力到意識(shí)力再到觀念力，執(zhí)行力到習(xí)慣力再到情感力的融合實(shí)現(xiàn)思維與審美的統(tǒng)整，其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解。語(yǔ)言的終極是文化，任何文本的意義都映照著文化的邏輯。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的最終目標(biāo)是凸顯文化的意義和價(jià)值，通過(guò)文化傳承和理解實(shí)現(xiàn)“詩(shī)意棲居”的人格塑造。
圖2-10 語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)模型比較
（三）課程賦形：核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑選擇
任何人在親身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)的任何素養(yǎng)都不可能直接傳授給他人，任何人也不可能缺失艱難與困惑的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程而通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得某種素養(yǎng)。第斯多惠指出：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰(shuí)要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來(lái)獲得?！?sup>[38]泰勒也曾指出：“為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)?！?sup>[39]要培養(yǎng)解決問(wèn)題能力就必須提供充分解決問(wèn)題機(jī)會(huì)的教學(xué)內(nèi)容，要培養(yǎng)思維能力就必須提供具有多元思辨性而不是唯一性確證的教學(xué)內(nèi)容，否則就無(wú)法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。因此，在語(yǔ)文學(xué)科中培養(yǎng)核心素養(yǎng)必須通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力。
傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容選擇主要基于認(rèn)識(shí)論視角，從人類(lèi)社會(huì)積累的經(jīng)驗(yàn)中挑選最基礎(chǔ)、最精華的內(nèi)容分門(mén)別類(lèi)地組成學(xué)科，注重知識(shí)來(lái)源的現(xiàn)成性和知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。教學(xué)離不開(kāi)知識(shí)，教學(xué)對(duì)知識(shí)具有絕對(duì)的依賴(lài)性。教學(xué)的產(chǎn)生和維持，人的成長(zhǎng)和發(fā)展，知識(shí)都是必不可少的前提和基礎(chǔ)，但教學(xué)的根本目的和人的發(fā)展的核心內(nèi)涵是素養(yǎng)提升。教學(xué)是基于知識(shí)并通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)提升素養(yǎng)的教育活動(dòng)，通過(guò)該活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本要求。核心素養(yǎng)不僅是知識(shí)、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，而且在發(fā)展上具有連續(xù)性、階段性、承接性和整體性。
學(xué)科知識(shí)不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，只是形成素養(yǎng)的前提條件，學(xué)科活動(dòng)才是形成素養(yǎng)的關(guān)鍵。學(xué)科活動(dòng)意味著需要加工、消化和吸收學(xué)科知識(shí)并進(jìn)行內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和升華。從核心素養(yǎng)發(fā)展角度來(lái)看，需要強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性、動(dòng)態(tài)性和生成性。辛濤指出，基于核心素養(yǎng)的課程體系包含四個(gè)部分：①教學(xué)目標(biāo)具體，描述課程教學(xué)所要達(dá)到的具體目標(biāo)，落實(shí)培養(yǎng)何種核心素養(yǎng)；②內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，理解運(yùn)用的知識(shí)和技能；③教學(xué)建議，提供教育經(jīng)驗(yàn)和資源保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，建立包括教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、組織安排、重點(diǎn)處理及傳授方式、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育資源分配等在內(nèi)的“教學(xué)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)”；④質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，描述一段時(shí)間后知識(shí)技能、繼續(xù)受教育的基本準(zhǔn)備以及適應(yīng)未來(lái)社會(huì)等能力達(dá)到的基本水平。[40]具體化的教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，而內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議旨在建立通過(guò)學(xué)科教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成的實(shí)踐機(jī)制。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)果導(dǎo)向，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是過(guò)程導(dǎo)向，在閱讀中通過(guò)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)整而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的任務(wù)。在閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過(guò)程中，要通過(guò)具有趣味性、實(shí)用性和審美性的閱讀活動(dòng)生成語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的體驗(yàn)。
[1]張楚廷：《人力學(xué)引論》，湖南出版社，1995，第130頁(yè)。
[2]能力是個(gè)體完成特定行為活動(dòng)的個(gè)性心理特征。能力指向個(gè)體的行為活動(dòng)，其表現(xiàn)形式即特定行為活動(dòng)。作為表意的符號(hào)系統(tǒng)，漢語(yǔ)與其他表音符號(hào)系統(tǒng)的表達(dá)方式明顯不同，漢語(yǔ)的行為活動(dòng)直接用動(dòng)詞表達(dá)?；诖?，閱讀素養(yǎng)的能力指標(biāo)用信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力來(lái)表達(dá)，體現(xiàn)了漢語(yǔ)的表意特征。
[3]李功連等：《基于PIRLS和PISA比較視閾的閱讀素養(yǎng)闡釋及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)》，《外國(guó)中小學(xué)教育》2018年第5期，第54～61頁(yè)。
[4]〔美〕彼得·德魯克：《21世紀(jì)的管理挑戰(zhàn)》，朱雁斌譯，機(jī)械工業(yè)出版社，2009，第118頁(yè)。
[5]田志剛：《你的知識(shí)需要管理》，遼寧科學(xué)技術(shù)出版社，2010，第31頁(yè)。
[6]〔美〕柯比：《學(xué)習(xí)力》，金粒編譯，南方出版社，2005，第1頁(yè)。
[7]聯(lián)合國(guó)教科文組織：《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社，1996，第12頁(yè)。
[8]張慶林等：《元學(xué)習(xí)能力及其培養(yǎng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》1996年第3期，第34～37頁(yè)。
[9]〔蘇聯(lián)〕蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，杜殿坤譯，教育科學(xué)出版社，1984，第92頁(yè)。
[10]〔瑞士〕皮亞杰等：《兒童心理學(xué)》，吳福元譯，商務(wù)印書(shū)館，1981，第114～117頁(yè)。
[11]夏征農(nóng)等編《辭?！?，上海辭書(shū)出版社，2009，第2937頁(yè)。
[12]林崇德等編《心理學(xué)大辭典》，上海教育出版社，2004，第1551、1340頁(yè)。
[13]《中國(guó)百科大辭典》，中國(guó)大百科全書(shū)出版社，2005，第416頁(yè)。
[14]金炳華等編《哲學(xué)大辭典》，上海辭書(shū)出版社，2001，第476頁(yè)。
[15]〔加〕勒弗郎索瓦：《孩子們：兒童心理發(fā)展》，王全志等譯，北京大學(xué)出版社，2004，第362～363頁(yè)。
[16]夏征農(nóng)等編《辭?！罚虾＾o書(shū)出版社，2009，第1837頁(yè)。
[17]〔美〕霍華德·加德納：《多元智能》，沈致隆譯，新華出版社，1999，第9～10頁(yè)。
[18]〔瑞士〕皮亞杰等：《兒童心理學(xué)》，吳福元譯，商務(wù)印書(shū)館，1981，第7～9頁(yè)。
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[21]雷鋼：《從AECT定義演變看教育技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)》，《中國(guó)電化教育》2008年第12期，第13～15頁(yè)。
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[25]段金菊等：《學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e-Learning深度學(xué)習(xí)研究》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2013年第4期，第43～51頁(yè)。
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[29]〔美〕哈羅等：《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)：動(dòng)作技能領(lǐng)域》，施良方等譯，華東師范大學(xué)出版社，1989。
[30]〔美〕加涅：《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》，皮連生等譯，華東師范大學(xué)出版社，1999，第47～63頁(yè)。
[31]〔美〕加涅：《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》，皮連生等譯，華東師范大學(xué)出版社，1999，第245～247頁(yè)。
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[34]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），北京師范大學(xué)出版社，2012，第2頁(yè)。
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[37]蔡清田：《核心素養(yǎng)在臺(tái)灣十二年國(guó)民基本教育課程改革的角色》，《全球教育展望》2016年第2期，第13～23頁(yè)。
[38]〔德〕第斯多惠：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》，袁一安譯，華東師范大學(xué)出版社，2006，第81頁(yè)。
[39]〔美〕泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》，施良方譯，人民教育出版社，1994，第51頁(yè)。
[40]辛濤等：《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2014年第1期，第5～11頁(yè)。
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