第一章 語言學習的自主性單一教育模式還是雙重教育模式？

（Henri Holec）

一、前言

以自主性這一概念為原動力觸發(fā)的語言學習環(huán)境近十年范圍在大幅拓寬呈現出了多樣化狀態(tài)。有為學習者提供綜合學習機會的具有獨立構造高度發(fā)達的資源中心（Lazaro，2007；Mélanges Pédagogiques CRAPEL 22，1995），還有像CALL項目這樣更加具有限定性的機構以及進行單純反復操作型的學習活動等。從來自世界各地的實驗性教育實踐報告中我們也能了解到這些深刻的變化。這些學習環(huán)境會根據實踐者是否贊同自主性概念以及實踐文脈的不同產生巨大的差異。這也證明了自主性這一概念的確給語言教育的教育改革帶來了強大的推進力。

雖然大家都在談論“自主性”或“關于自主性的學習”，讓我們覺得這些教育實踐的方針敘述似乎非常明確。但是，當進行自主性實踐的語言教師們想將自己的革新性實踐和大家分享或和新贊同者共有并進行記述的時候，往往會發(fā)現在自己實踐的多樣化外表下，并沒有符合大家期待的統一的內在指針。這些內在統一的不足常常隱藏在用于記述范疇的，如“自主性”“具有自主性”“自立”等用語之中讓人難以覺察。但是其結果卻導致至今為止諸多的實踐結果難以進行比較，很大程度上折損了教師們的探求帶給教育領域的貢獻。

因此為了進行更加有效的實踐活動，實踐家/研究者需要放慢腳步對自主性真正的含義進行更加深入的考察，對自我實踐為基礎的理論進行再評價。因此本章的目的是從嚴密的教育觀點出發(fā)，明確目前眾多的語言學習自主性研究方法實踐中，“自主性”這一詞語究竟具體是指什么。力圖總結出適合于現實中能觀察到的各種教育實踐形態(tài)的普遍定義，進一步明確“自主性”一詞的辭典含義以及其結果。本章的目的并不是要堅持單一模式的記述結構，因此可供選擇的就剩建立2個以上模式的記敘方式。這樣就明確了此研究方法所提起的基本問題和需要挑戰(zhàn)的課題，進而我們期望現在或將來能夠找到對記敘以自主性為原動力的教育嘗試有作用的分析結構。

自主性研究方法的支持者提到的自主型實踐狀態(tài)中的眾多學習環(huán)境，我們可以通過2組教育性方針來加以說明。從歷史的和地理的角度來看，這兩組方針可分為兩種情況，一種是在同一場所伴隨時間的變化，其中一組會被另一組所替換；另外一種是在場所不同時間各異的情況下能夠保持相互獨立。因此，自主性研究方法既存的實踐形態(tài)，我們也能夠設定關于這2組原理的界限事例，不過最好是能具體記述其中的一個事例。這兩種實踐形態(tài)我們可以認為是達成了“自主性”教育景觀的兩種狀態(tài)。

二、狀態(tài)1型的實踐形態(tài)

狀態(tài)1的自主性研究方法的實踐形態(tài)具有以下共通的基本方針。

?。鶇⒄盏恼Z言學習模式即其結構是教授型學習。通常是在教室進行的面對面的教授活動，或者通過各種遠程教育和事先準備的學習對象相互配合，以教材為教授媒介，教師引導的學習。

ⅱ．教師對于“自主性”的關注重點是促使自他共同主導型學習的發(fā)展。是認同學習者共同參與學習指導的非傳統形式的教授型學習。并不重視學習者自身學習能力的開發(fā)，而是將其看作“副次性”收獲。

ⅲ．目的是創(chuàng)造學習形式，逐漸將學習者引導進入學習意志決定過程之中。也就是通過允許學習者參與以及擴充教育計劃管理方面學習者的責任，培養(yǎng)出具有自立性的學習者，即“從教師主導”（Pennycook，1997）成長為獨立學習的學習者。

以上框架的準備階段，學習者對于目的、資源、學習計劃（何時、何地、與何人、以怎樣的頻率、多長的時間、是否進行學習）等項目的選擇決定擁有一定的發(fā)言權。在教育計劃實行期間，可以參與其管理，也可以參加對于自身進步程度的評價。但是，場合不同選擇決定和參加的情況也會不同，最終的意志決定依然取決于教師以及項目提供者。

表1a是以伴隨有學習者參加的教授型學習的觀點出發(fā)，圖式化后的狀態(tài)1的學習環(huán)境。

表1a 從他者主導型教授學習到自他共導型教授學習

T=教師、L=學習者

此表記錄了教師與學習者伴隨時間變化各個決定項的參加度（行）和教師與學習者在特定時間點的所有決定項的參加度（列），表示出了學習者的參與度即自他共導型學習的程度。學習者完全不參與的情況，也就是說學習者從完全遵從教師所言按照教師所決定的項目進行學習的情況開始，到基本上完全是共同準備教育項目，即學習者和教師共同地、或以教科書為基礎，決定應該做什么，共同評價進步［使用self check test（自查測試）］的情況為止，參加程度漸增。CALL項目是后者典型的實例，但是即使在這種情況下，每個制定的項目都還停留在對于既存教育項目的改造之上。

讓我們來注意一下從項目的開始到結束，伴隨時間變化學習者參與程度的加深。表1b所表示的是，學習者在教學計劃的某個階段是如何共有責任的。這是一個常見的典型事例：即便學習者很大程度上被認同可以參加決定學習（選擇和使用所提供資源）這個過程，但是因為其不能參與決定達成學習目標的順序，所以他（她）對于在此階段選擇學習什么并沒有發(fā)言權。

表1b 在某時間點的參加度

T=教師、L=學習者（陰影部分表示學習者參加的量與質）

如前所述，這里參照的學習類型是教授型學習。結果顯示學習者的參加程度與教育/學習系統的“開放程度”有著直接關聯?！伴_放程度”中有像大多公立教育一樣的封閉的系統，也有像民間的成人教育一樣開放式系統，各種各樣，但是在教授進度、教授/學習時間都相對固定的中等教育，其管理的靈活度就會減少。進度快的學習者雖然可以在共通的教室學習時間內自由追加學習，但是對于進度慢的學習者來說要和大家保持進度需要更多一些時間，但是實際卻無法得到，他們基本沒有參加制定自己學習計劃的機會。學習者的參加度與教師（或者教科書的執(zhí)筆者以及計算機項目的設計者）的指導以及控制的類型也有直接關系。催促學習者參加型的教師會根據學生最真實的期待以及更為適合的方式，思考和改進教學計劃。但是具有權威性的教師并不會這樣做。前者會促使學習者承擔更多的學習責任，而后者只是教師將自身的決定施加到學習中，即使希望學習者更加關心自身的學習，其結果也是推著學生往前走。

三、狀態(tài)2型的實踐形態(tài)

根據情況的不同，狀態(tài)2可以認為是自主性研究法在到達狀態(tài)1之后達到的階段，也可以當作是另一個狀態(tài)或時期最初就存在的階段。象征著基于不同原理的根本性視角的轉變。

ⅰ．所參照語言學習模式是非教授型學習。學習者通過教學活動進行學習，不是在教師的指導和監(jiān)督下的學習，也不受固有教材的制約，不屬于更具權威人士意志決定權的委任這一從屬性立場，不受其限制，是完全由學習者自己掌控的學習。

ⅱ．這種實踐形態(tài)中，“自主性”最大的關注點是學習者自己引導自身的學習項目的能力，即提升自我決定自身學習項目的能力。

ⅲ．目的是通過向學習者提供融合了語言學習和關于學習方法學習的環(huán)境（能夠進行自我主導型的學習）培養(yǎng)具有自主性能力的學習者。

這種類型的學習，學習者大多會使用適合的資源（參照下記），主動面對自我主導型的語言學習，為了能夠按照自己的意志去決定學習，他們會去獲得幫助、接受訓練，從而獲得或發(fā)展自我主導能力。

必須注意的一點是，控制自身學習就意味著要進行自身學習項目相關的所有決定，但是這并不表示在進行決定的時候個人具有完全自由的裁量余地。也就是說雖然學習者依靠自身的自由意志進行決定，但并非所有的選擇都能夠自由地進行。為什么呢？這是因為各自的決定事項所具有的選擇項，事實上都是根據學習狀況來決定的。以學習目標為例，此決定事項的選擇項（自由裁量的余地）是以交流需求為基礎的依據交流的目標而定。決定將這些目標中的哪個目標作為學習項目中的哪一個階段的目標是學習者自己的責任。這種交流上的目標全面依存于比如學習者為了達到社會文化方面某個特定的水平，必須全面考慮自己需要獲得什么樣的語言能力等諸如此類的思考。

· 成人的情況常常會是這樣，如果要達成的目標是自身的職業(yè)能力需要涉及到外語環(huán)境，那么應該獲得的語言能力是由該職業(yè)所需的交流能力來規(guī)定。因此，學習目標設定必須考慮到具體的能力。但是，每次參加的學習活動以什么為中心，是由個人意志來決定的。

· 傳統的教育體制（大多學習者都屬于此范疇），如果把要達到的目標看作是在特定的教學計劃里獲得單位，那么應該達到的學習目標就成了教學計劃所設定的目標，而并非此外的任何事物（當然有權設計教學計劃的人要是能制定出誰都首肯的目標就好了?。?。但是即便如此，如果使用狀態(tài)2的框架進行學習，何時以何種順序來實現目標是由學習者的個人意志來決定的。

一般來說，狀態(tài)2的環(huán)境中學習上意志決定的選擇項是受限制的，并且依存于學習者的學習狀況。這些狀況包括：如學習者想要獲得什么樣的語言能力，學習者能利用的資源（并不只是語言材料，也包括學習者習慣的方法和技巧）是什么，進行學習的狀況有著何種制約等。

表2a是從學習者接受助力的觀點，對于自我主導非教授型學習環(huán)境所能考慮到的變化進行的整理和總結。

表2a 從“存在幫助者”的自我主導型的學習到完全的自我主導的學習

H=咨詢師或者依靠咨詢資料的助力，L=學習者

此表中，學習者接受助力的量和性質分別用行和列來表示。助力隨著時間在減少。這樣的助力與其說是“支架”型，不如記述為“裝備”型更加確切。為什么呢？是因為助力的目的是在學習者進行意志決定的基礎上為其提供必要的知識。我們來看以下例子。這位學習者在考慮自己的學習活動需要使用怎樣的教材（這是過去出席過如教師說“今天我們學習第17課”然后開始授課的學生，在開始學習時常常會出現的情況）。

咨詢師：“你想學習什么？”

學習者：“我在學校學習過英語，但是全部都忘了。所以現在需要的是從初級課程的學習。”

此種情況下設計學習項目，首先確定學習目標對于學習者尤為必要，或者說要讓學習者自己能夠意識到需要先設定所期望的交流技巧，之后再決定使用什么樣的資源這樣的思考方式，而我們的作用就是必須幫助他們掌握這種思維方式。

這樣的幫助有的是通過咨詢師和學習者之間的交流對話進行（面對面咨詢、電話、視屏授課或者交換電子郵件等）、也有通過語言學習資源和咨詢資料這些媒介個別進行，基本方法相同。當然也有以雙人以及組合的形式進行的情況以及在語言學習設備與咨詢服務兼?zhèn)涞馁Y源中心（參照墨西哥Oaxaca大學的事例、Clemente，2003）采用各種形式進行的情況以及在學習者單獨或者以小組合的形式進行不同小型活動項目的教室里，教師在需要的情況下會采用為全員提供幫助的形式（參照Gj?rven&Trebbi，1997；Trebbi，1998；Dam&Legenhausen，2000）。

這種類型的助力隨著學習者自我主導能力的提高逐漸減少，不論是助手提供幫助減少還是學習者自身需要減少，最終會變得不再必要。一旦到達了這個階段，我們就只需要繼續(xù)提供能夠自由利用的學習資源即可。表2b是一個事例，表示了學習項目初期階段能夠“利用”的助力的程度。

表2b 初期階段“被利用”助力的典型性程度

H=咨詢師或者依靠咨詢資料的助力L=學習者（陰影部分表示接受助力的量與性質）

這里提及的“量”一般是指測量取得的需要助力的大概時間數。例如，C．R．A．P．E．L．（Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues）（法國的Nancy大學“語言教育研究實踐中心”）在提供助力的環(huán)境下進行的自我主導型學習中，咨詢課程有半小時到一小時以上的幅度變化，目前為止的定期觀察結果是每一位學習者平均總時間為7小時（Abe&Gremmo，1981）。當然，助力的量也可以通過具體的標準進行更加嚴密的表示（例如，Holec&Gremmo，1987測定學習者自主性程度時使用的參照標準）。

四、混合型實踐形態(tài)

以自主性這一概念為原動力觸發(fā)的語言學習環(huán)境其分類如開篇所述，也有適合狀態(tài)1和狀態(tài)2雙方原理作為邊緣事例可以記述的實踐形態(tài)。課程的學習活動統合了學習方法，學習形態(tài)不僅有自他共同主導部分，也有自我主導的部分。

例1：

C．R．A．P．E．L長年運營的夜間教室為成人英語學習者提供了具有以下特征的語言學習環(huán)境。

· 語言學習的一部分是自他共導教授型（1周2次90分鐘課程），根據需要，可以一邊接受教師的助力，一邊以小組為單位進行活動選擇、施行、評價和管理。另外一部分是自我主導學習型（3周1次3小時課程），學習者可利用的人的資源是英語母語話者，他們會同時舉行不同主題（語言理解、語言表現、文化）的工作展示，學習者可以根據自己的喜好選擇參加。

· 以學習者自主性為焦點，作為整體的教育性選擇（交流基礎上的目標、活動目的等所有選擇項需要明示）其透明性不論是學習期間還是開始和結束都得到了確保。不僅如此，還有了很多關于學習活動后的自我反省、母語以及利用母語進行交流的自我反省，簡短的信息介紹（例如，關于理解的技巧以及獲得的過程）等具體活動的提案。為了嘗試在實際中使用新獲得的學習能力，教室以外所進行的任何自我主導型學習都會受到獎勵，為此參加者會接受提供記錄了自然語言使用狀態(tài)的錄音磁帶以及錄像磁帶等，同時也被授予資源中心的會員卡。

例2：

數年以前，C．R．A．P．E．L與在古巴哈瓦那的賓館以及觀光高等專門學校（Escuela de Altos Estudios de Hotelería y Turismo（EAEHT））的教師隊伍一起，為在觀光業(yè)工作的西班牙語者準備并且編輯了學習法語用的手冊（CRAPEL&EAEHT，1998a，1998b，1999）。這個手冊既可以作為學習者獨自學習使用的工具，也可以作為教師的教科書來使用。手冊具有學習者單獨使用時自他共導型遠程教育的特征，也有教室教師使用時自他共導型面授型學習的特征，是一本培養(yǎng)面向自我主導型學習的學習者的書籍。

· 手冊有沒有特定順序的單元構成（沒有規(guī)定順序），無論從哪里都可以開始。各個單元以特定目標為中心，根據學習需求為學習者提供了，適用于發(fā)現和記憶的活動、聽、讀、說、寫技能的體系和非體系的練習活動等可供選擇的豐富的語言學習資源。而且，每一個單元都含有文化教育的部分，介紹關于法國旅行行業(yè)以及法國旅客相關的問卷和采訪調查結果?！て浯?，還包括學習相關學習方法的信息以及以培養(yǎng)學習者自我主導能力為目的的自我主導型學習的一些啟發(fā)。也就是說，不僅各個單元的目標進行了詳細說明，明示了所有學習活動的意義和方法，并且為希望深入學習的學習者準備好了自學的學習資源。

· 再有，各個單元包括了“學習建議”的部分。提供了“提升拼字能力的意義和方法”，“什么是讀？自己怎樣才能提高這種技巧”、“講話技巧的習得中語法的作用”等和主題相關的咨詢信息。

以上的兩個實例所展示的實踐形態(tài)就自主性研究方法的具體形態(tài)而言是狀態(tài)1和狀態(tài)2的過渡，可以認為其目的是要培養(yǎng)更加自立，更具發(fā)展性的自主性型學習者。上述的例子也有2種狀態(tài)混用的實踐事例，容易被誤解為狀態(tài)1的某種極端狀況，也就是說，自他共導并不是向自我主導發(fā)展的教授型學習環(huán)境（用表1a來表示的話，在右側需要增加完全沒有教師參加的一列）。教授型學習和非教授型學習作為教育方法定位于同一個連續(xù)體之上，雖不可切割但也不會轉變。例如，教育項目就好像是成衣，學習者必須時常根據情況進行自我調整，相對而言，學習項目更像是定制的衣服，是根據學習者量身定做的，因此從一開始就很適合學習者自身的情況。

五、狀態(tài)2型的實踐形態(tài)特征

如前所述，狀態(tài)1是自我主導性“較弱”的一種自主性形態(tài)，可解釋為“攜帶指南的自我主導”，是將自立概念引入教育/學習體系的自主性研究方法的具體表現。其結果是加大了學習者對于自身學習的責任和參與。如果這樣能夠通過教育實踐提高學習效率，能夠更好地對應多數的學習者之間的固定或可變的差異以及每個學習者時刻發(fā)生的變化，這就是一個相當有價值的結果。而且，它有自身強大的優(yōu)勢，我們只要對這種將培養(yǎng)學習者的自立性作為培養(yǎng)學習者自主性的第一步（如果可以并不是學習者自主性的替代品）的現行語言教育環(huán)境/語言學習環(huán)境根基的教育模式做最小限度改變就可以。因為在所有的即使是“非傳統的”環(huán)境中引入狀態(tài)2的自主性研究方法，都需要大規(guī)模的變化。相對而言，狀態(tài)1的自主性研究方法無論在哪個時間點只需對面向學習者和教師的參加型學習稍加訓練即可，現有資源仍可繼續(xù)使用。

而狀態(tài)2為我們打開了一個完全不同的教育展望。在教育構造的語言學習目標中增加了要學習學習方法這一目標，這使提供自我主導型學習設施面臨諸多課題。也就是說，學習者為了獲得自主性，作為咨詢師角色的教師必須擔負訓練學習者的責任，為學習者提供適合的學習資源幫助其實現自我主導型學習的實踐。換言之，實踐狀態(tài)2的自主性研究方法，學習環(huán)境不僅要能提供學習者自主性的訓練，還必須要滿足特定教師訓練的需求以及提供對于各種資源的需求。

為了使自我主導型學習能夠真正成為學習者可以利用的新的學習選擇項，我們必須要事先強調學習者訓練、教師訓練以及適合資源的提供這些都是必要條件。當然，實際上是否選擇這些選項，即是否進行自我主導型學習，取決權在于學習者自身。換言之，自我主導型學習的成立需要學習者必須要有“我要那樣去學習”這樣積極的態(tài)度（這個是基本動機問題）。而且，還必須要有這樣學習的心理和社會文化準備（需要克服對于革新和變化所具有的否定性反應以及恐懼的心理，接受學習上伴隨新的社會作用而增加的責任等）。積極的態(tài)度以及學習準備的提高也是進行學習者訓練整體目標的一部分。通常它是在學習相關的知識以及獲得技巧的過程中衍生的“一種副產品”。

下面，我們將從學習者訓練、教師訓練、學習資源方面詳細探討狀態(tài)2的自主性實踐具體需要什么。

六、學習者訓練

學習者為了培養(yǎng)自主性讓自己能夠逐漸進行自我主導型學習而必須掌握的所謂學習能力是指能夠制定學習目標和選擇適合的學習資源以及采用妥當的學習計劃、并對自己的水平提高程度能夠予以評價的進行學習項目管理的能力。

這種學習能力如下圖所示，與知識和技巧（技能）兩方面相關。

這里所提及的知識是內在化的知識，即有助于學習者進行學習上的決定時自己思考的形成以及決定后引導其行動的心的表象。什么是語言文化的心象？語言文化的心象是對諸如以下“什么是語言？”“語言如何使用？”“關于語言交流的社會文化制約有哪些？”“語言技巧具有怎樣的過程和行動？”等疑問的回答。而語言學習文化的心象是對比如“學習過程是怎樣的過程？”“學習者擔任怎樣的角色？”“對于學習可以使用怎樣的學習技巧？”“什么是評價？怎樣能夠評價自己的進步？”“學習詞匯應該使用怎樣的技巧？”等疑問的回答。

學習能力的技巧部分就是將上述可以運用的知識，在現實中需要制定具體學習項目的時候加以利用。

因此對于學習者而言，學習能力的獲得首先在知識方面，伴隨語言和語言學習等心象的“更新”，其次在技巧方面，通過練習獲得自我主導的技巧，即伴隨以正確的信息為基礎進行學習方面決定所需技巧的獲得。

七、教師訓練

如先前所述，狀態(tài)2的環(huán)境中教師必須發(fā)揮的作用，包括對于學習者的學習能力的拓展以及為自我主導型的語言學習提供適合的資源。

因此，教師訓練的基本目標是讓教師掌握發(fā)揮這兩項新作用必要的專業(yè)知識和技巧。教師最基本的作用即作為教育學習者的教師的訓練由以下各項組成。

· 為了幫助學習者意識到自身的心象，發(fā)現語言和語言學習最新的信息，修正既存的心的表象，或是根據需要能夠去獲得新的心象而進行的訓練。

· 為了規(guī)劃并實施提升學習者的自我主導技巧活動而進行的訓練。

· 為了在學習者一邊接受助力一邊進行自我主導型的學習中發(fā)揮咨詢師作用的特別訓練。

不論是怎樣的教師訓練，都包括要能向學習者提供語言和語言學習相關的最新信息。因此，狀態(tài)2進行的教師訓練其中心在于對4種不同訓練活動的探索和實踐。

· 第一種是增強意識的活動。其中包含不同語言的比較研究、數據庫的分析、觀察自身使用母語的語言活動。例如，以下活動的目的是幫助學習者發(fā)現“正確的句子/單詞”和“適合的句子/單詞”這兩個概念的不同。

a．請以在前段休假時結交的朋友為對象，用母語寫數行自己每天在學校做的事情。然后，同樣將每天在學校發(fā)生的事情，用寫信的方式寫給沒有接受過中等教育的高齡伯母。之后，再將每天在學校發(fā)生的事情，寫信告訴10歲的侄子外甥，或者弟弟妹妹。

b．你是否會對以上三個人都寫同樣的內容？為什么要這樣做？如果要寫同的內容，是否會用同樣的描述？這又是為什么？

c．通過對于a活動以及b的回顧，我們會注意到文章的形式和內容都會根據讀者的不同進行調整。詞匯也會選擇適合讀者的，結果我們會發(fā)現我們在敘述同一件事情的時候會使用不同的語言。

當然也有通過追溯文件夾中個人學習經驗的記錄，進行回顧記錄和評價的活動。

· 第二種是信息提供活動。使用學習者能夠理解的語言講述語言習得的過程以及學校內評價和資格認定的不同等諸如此類問題的相關背景信息。

· 第三種是設計、實施和評價短期學習項目的活動。

· 最后的訓練活動包括了進行訓練和咨詢的內容。分析咨詢中交涉了解教學和幫助的不同；錄制微型模擬咨詢交流請大家觀看評價并獲取建議；練習調查和收集新學習場合學習者持實際心象等相關學習者信息的方法。

訓練教師發(fā)揮資源提供者這第二個作用的要素如下。

· 學習者可利用工具類型和特征的詳細信息（請參照下面內容）。

· 使用常用的各種的媒體和技術的訓練。

· 牢靠學習資源制作法的實踐性作業(yè)。

但是，在這個基礎上，教師還有第三個作用需要發(fā)揮。那就是變化的管理者的作用，狀態(tài)2型的實踐不論成功與否就其能夠繼續(xù)進行來說，就是依賴于教師的這個作用。

以前教師主導的教育環(huán)境中，要引進學習者自主性和自我主導型學習基本都未能順利進行。因為要帶來的變化勢必會與現行的教育思想以及實踐相對立，所以這種引進必須要做好監(jiān)督（Holec，1999）。一般來說，革新過程的以下三個階段都有管理的必要。

· 第一是開始階段：即決定引進變革，計劃實施的時候。例如，全部相關人員（學習者、同事、校長、監(jiān)督員、保護者、工會等）必須要有心理準備，必須告知和說服資金來源處等。

· 第二是實施階段：即決定變革的事項引進實際教育環(huán)境中的時候。在這個階段引進過程的管理是必要的。因為也許會有預期外事情發(fā)生，而一部分有關人員可能對于變革的抵抗強烈超出預想。在這種情況下，根據狀況需要實施臨時追加的“修正”措施。

· 最后是統和階段：即引進的變革事項制度化，并且需要長期進行維持的時候。需要說服、訓練新加入同事使其融入現在的隊伍；保障資金持續(xù)到位；并不斷更新維持資源中心等。

引進自主性和自我主導型學習這樣的革新，教師是極為重要的行為主體，因此，最適合管理可能會引發(fā)的各種變化。不論是相關教師的單獨行動，還是學科或者學問領域的集體行為，亦或跨學科團隊行動。我們都可以這樣認為“只要教師有決心，道路自然會開通”。所以在考慮以狀態(tài)2型的實踐為目標的教師訓練項目中應該包含有變化的管理這一要素。

八、學習資源

以自我主導型學習為結構的語言學習，不論有沒有幫助，也不論是個別行為還是團體學習，都需要像在他人主導型學習中發(fā)揮著作用的教材一樣的資源。而且這樣的資源具有一定的基本特征。

首先，必須是具有改變性的材料。即是每個學習者都可以根據自己的學習方法，為了達到自己個人的學習目的，能夠加以利用的材料。因此，以下幾點并沒有事先調整，也就是說，以下事項是沒有事前進行了符合特定的條件變更的資源。

?。嘘P目標或者主題，一定的需求或者期待

ⅱ．一定的水平或等級

ⅲ．方法上的一定性制約（學習可使用時間、作為可利用資源的基礎設施，進度等）

ⅳ．學習者的類型（學習類型、學習進度）

其次，必須是學習者根據需要可以隨時利用的開放式資源。這些資源含有充足的信息即使沒有媒介（教師等）也能使用，同時也有便于利用者借助商品目錄系統很方便地進行各種查詢的性質。

此類資源主要分為兩大范疇。

?。谱鞯牟挥檬虑罢{整的資源。不是按照特定利用者，而是將特定學習目標納入視野制作而成的工具。比如有“去聽新聞：能夠理解電視新聞”，“參加閑談：說說這說說那”，“參加討論：陳述并維護自己的意見”等對語言能力進行了規(guī)定的；也有如“詞匯：表達失望之情的詞語和固定表現”，“發(fā)音：多音節(jié)詞匯的強勢”等在語言知識方面進行了規(guī)定的。這樣的資源分解了市面上的教材，將其從根本之處進行了分離和改編，從學習者根據需要自己補充的發(fā)現知識的活動，體系/非體系的練習，到原生態(tài)或者接近原生態(tài)的語言資料和含有多種使用方法的成套制品各種各樣。這些資源不僅每一種都有多種使用方法，而且還可以自由組合使用。

ⅱ．由學習者自己制作的資源。包括在可能的范圍中收集到的各種原始語言資料（語音與文字資料）以及作為學習活動參考用的卡片。這些資料和參考卡片是學習者制作自己的學習工具而使用的素材。能夠參考的活動可以分為、學習目標類（聽力改善法、詞匯學習法等）、資料類型類（音聲資料的用法等）、所用學習技巧類型（游戲、模擬實驗、調查問卷等）或者通過以上內容的組合（用于詞匯學習的游戲等）等類別。

這些資源在開放式資源中心學生們使用很多。這不是說資源中心是不可或缺的，即使是教室后面的柜子也常常能夠發(fā)揮讓人滿意的機能。但是，在實踐自主性研究方法的現在，人們更喜歡選擇包括計算機遠程課程中心在內的資源中心。

九、總結

當今教育的動向中，雖然我們認為狀態(tài)2的自主性方法哲學尤為引人注目，但是從世界范圍的語言學習實際狀態(tài)來看，狀態(tài)1型的實踐仍然具有優(yōu)勢。這并不奇怪。為什么呢？因為追求學習者以及學習上的自立的發(fā)展，可以維持教授型學習模式，其結果是教育行政部門可以控制構造性改革的費用，社會職業(yè)地位的變化引起的教師抵抗也會是有限的，而且強化了沒有語言教育就沒有語言學習這一傳統思維。在某種意義上，（如音樂家解釋樂譜一般）通過用狀態(tài)1的框架解釋自主性研究方法，可以一邊標榜學習者的責任這基本性的備受希冀的教育目標，一邊向世人展示并讓人們感受到這種方法并非什么艱難的大革新。

但是，如果用狀態(tài)2的框架解釋自主性研究方法，在某種意義上，我們就能夠致力解決一個更加根本性的教育課題。回溯到1960年代后半時期到1970年代前半時期，C．R．A．P．E．L從正式設立開始，為了應對日漸多樣化學習者的期待和學習進行的狀況，它跨越了個人指導作為一個巨大邁進的手段開始思考學習者自主性。面對高等教育和成人教育中語言教育需求的爆炸性增加，傳統教授型學習對于不斷產生的新的教育問題，難以提供令人滿意的解決方法。在這一點上，學習者自主性以及自我主導型學習針對學習者以及學習的多樣性非均質性，作為代替以前教授方法的選擇項，采用了給予適當選擇這種具有柔軟度的方式來應對。伴隨語言習得過程研究的發(fā)展，人們明白了之前的10年間由行動主義積極推動并強化的，所謂教育和習得中存在的只要教就能記住這樣的因果關系是錯誤的。結果是作為幫助學習者獲得新的能力最好的策略，教育（education）替代了教授（instruction）（法語是formation替代了instruction）。

在當今社會這些前提依然有效，而其結論也依然通用。特別是現在，世界上社會主體和個人的多語言主義成為一種趨勢，教育研究不但需要繼續(xù)以自主性研究方法中狀態(tài)2的解釋為焦點，而且應該進一步擴大狀態(tài)2的各種實踐。從經驗來看，和自立的學習者/自他共導型的教授相比，具有自主性的學習者/自我主導型學習的選擇項能為語言學習的課題提供更為令人滿足的解決方案。因此以下事項成為必要。

· 一方面存在一個根本性問題就是既存的教育體制中引進革新為何會產生抵抗以及到底有什么樣的反抗，為此我們應該擴大規(guī)模進行更為廣泛的田野調查。我們必須調查到目前為止的假說，那些我們認為可能妨礙此研究方法的實踐事項中，什么才是真的阻礙（而文化中存在著排除自主性的事物這個論調現在已證實是假的，相關觀點參照Smith，2003）？而誰是、誰可能是、誰應該是擴大這項研究方法的主要推進者？這些人為了能夠發(fā)揮這個作用需要做什么樣的準備？

· 另一方面是作為一個實踐性問題，需要在多樣社會文化的學習環(huán)境中，嘗試實踐適合于各自環(huán)境的咨詢和訓練這樣的助力。認真制作所有實踐者都能共用的有廣泛適用范圍的學習資源，并積極予以推廣。

有人認為選擇自主性學習/自我主導型學習是會伴隨有難以克服的困難的烏托邦般的夢想。對此我們需要銘記的是：“當我們發(fā)現目標難以達成的時候，我們要調整的是行動而不是目標”，讓“有志者事竟成”這一中國古語所蘊含的智慧成為我們的力量。

【參考文獻】

［1］Abé，D．，&Gremmo M．J．（1981）．Apprentissage autodirigé：quand les chiffres parlent．Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L 1981，3-32．http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/labe-gemmo.pdf

［2］Clemente，M．de los Angeles（2003）．Learning culture and counselling：Teacher/Learner interaction within a self-directed scheme．In D．

［3］Palfreyman&R．Smith（Eds．），Learner autonomy across cultures：Language education perspectives（pp.201-219）．Basingstoke：Palgrave Macmillan．

［4］CPAPEL&EAEHT（1998a）．Vacances cubaines，Vol.1，Fonctions d'animation．La Habana：La Editorial Academia．

［5］CPAPEL&EAEHT（1998b）．Vacances cubaines，Vol.2，Relations avec la clientèle．La Habana：La Editorial Academia．

［6］CPAPEL&EAEHT（1999）．Vacances cubaines，Vol.3，Fonctions de service．La Habana：La Editorial Academia．

［7］Dam，L．，&Legenhausen，L．（2000）．Case studies of individual learners in anautonomous language classroom．Beginners’level．In L．Karlsson，F．Kjisik&J．Nordlund（Eds．），All together now（pp.65-84）．Helsinki：University of Helsinki Language Centre．

［8］Gj?rven，R．，&Trebbi，T．（1997）．Apprendre a apprendre une langue en contexte instiutionnel：deux exemples norvegiens．In H．Holec，&I．Huttunen（Eds．），l'autonomie de l'apprenant en langues vivantes/Learner autonomy in modern languages（pp.191-207），Strasbourg：Council of Europe．

［9］Holec，H．（1999）．De l'apprentissage autodirigé considéré comme une innova-tion．Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L 24，91-110．http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrape1/IMG/pdf/05_hotec.pdf

［10］Holec，H．&Gremmo，M．J．（1987）．Evolution de l'autonomie de l'apprenant：le cas de l'apprenant D．．Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L.1986/1987，85-101．

［11］Lazaro，N．（2007）．Self-access centres（SAC）and information and communication technologies（ICT）：an empirical international study on tendencies and prospective．Doctoral Thesis，Universidad Nacional de Educacioón a Distancia（UNED），Espanňa．

［12］Mélanges Pédagogiques C．R．A．P．E．L 22，spécial“Centres de Ressources”，（1995）．http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrape1/sommairePrecedent.p hp3？id_rubrique=21

［13］Mizuki，P．（2003）．Metacognitive strategies，reflection，and autonomy in the classroom．In A．Barfield&M．Nicx（Eds．），Learner And Teacher Autonomy in Japan 1：Autonomy You Ask！（pp.143-153）．Tokyo：The Learner Development Special Interest Group of JALT．

［14］Pennycook，A．（1997）．Cultural alternatives and autonomy．In P．Benson&P．Voller（Eds．），Autonomy and independence in language learning（pp.35-53）．London：Longman．

［15］Smith，R．（2003）．Pedagogy for autonomy as（becoming）appropriate methodology．In D．Palfreyman&R．Smith（Eds．），Learner autonomy across cultures：Language education perspectives（pp.129-146）．Basingstoke：Palgrave Macmillan．

［16］Trebbi，T．（1998）．Self-directed learning and the autonomy of the learner：Thecase for diversification in school language classes．In B．Fink（Ed．），Modern language learning and teaching in central and eastern Europe：which diversification and how can it be achieved？（pp.184-190）．Strasbourg：Council of Europe．

1. Hayo Reinders的學習者自主性參考文獻網址http://www.hayo.nl/publications.hml