序言 學(xué)習(xí)者自主性：面向初學(xué)者的入門(mén)介紹

（青木直子、中田賀之）

一、前言

本書(shū)除中田賀之所著章節(jié)之外，均譯自著作Mapping the terrain of learner autonomy：Learning environments，learning communities and identities（坦佩雷大學(xué)出版社，2009年）。在過(guò)去，有關(guān)學(xué)習(xí)者自主性的文獻(xiàn)基本是以英語(yǔ)為主的歐洲語(yǔ)言的著作，而從事日語(yǔ)教育的相關(guān)人士則面臨著難以獲得詳細(xì)信息的困難。作者在執(zhí)筆之初計(jì)劃以神田外國(guó)語(yǔ)大學(xué)于2007年舉辦的Independent Learning Association會(huì)議論文為核心，在使讀者對(duì)于學(xué)習(xí)者自主性的研究現(xiàn)狀有一個(gè)概括性的了解之后，編輯出版英文版本，而實(shí)際上英文版卻提前出版。因此本書(shū)不僅是一本譯著，同時(shí)還是一本以關(guān)心學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的讀者為受眾的論文集。為了讓初次閱讀正規(guī)的學(xué)習(xí)者自主性文獻(xiàn)的讀者感到親切易懂，本緒論概括介紹了學(xué)習(xí)者自主性運(yùn)用于語(yǔ)言教育方面的實(shí)踐活動(dòng)以及研究的歷史和現(xiàn)狀，并解釋了圍繞學(xué)習(xí)者自主性存在的各種誤解。在此基礎(chǔ)上，從日語(yǔ)教育、英語(yǔ)教育這兩個(gè)視點(diǎn)出發(fā)，闡釋學(xué)習(xí)者自主性這一概念為何如此重要。最后，簡(jiǎn)單介紹了本書(shū)的構(gòu)成以及各章節(jié)內(nèi)容。

二、學(xué)習(xí)者自主性——實(shí)踐與研究歷史

為“學(xué)習(xí)者自主性”下定義并非易事。Holec將其定義為：管理自身學(xué)習(xí)的能力（Holec，1981），該定義屢次被引用，從無(wú)研究者和教師對(duì)該定義提出異議。但“管理”這一說(shuō)法并不清晰，至于它具體指什么，人們各自的理解存在著分歧（Benson，2003）。Holec（本書(shū)第一篇第一章）指出，事實(shí)上，提倡學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐的主張中，存在著2種截然相反的范式。但一般意義上的學(xué)習(xí)者自主性，指的是獨(dú)立決定有關(guān)學(xué)習(xí)方面事情的能力，也就是獨(dú)立決定學(xué)習(xí)的目的、目標(biāo)、內(nèi)容、順序、資源的利用方法、學(xué)習(xí)場(chǎng)所和評(píng)價(jià)方法。人是社會(huì)性動(dòng)物，當(dāng)然不可能獲得完全的自由，再加之周?chē)h(huán)境、人際關(guān)系、社會(huì)制度都限制著選擇的數(shù)目。然而，正因?yàn)橛兄@些因素的制約，我們的創(chuàng)造性反而被進(jìn)一步激發(fā)出來(lái)。所謂的學(xué)習(xí)者自主性，指的是在諸多制約因素和相互行為的限制下（有時(shí)甚至可以強(qiáng)大到解除限制），做出對(duì)自己最佳的選擇的能力。正如Little主張的一樣，它存在于每個(gè)學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活文脈和相互依存的關(guān)系中（Little，1996）。

語(yǔ)言教育層面的學(xué)習(xí)者自主性概念產(chǎn)生于60年代的歐洲（Germmo&Riley，1995）。其產(chǎn)生的背景之一是人們對(duì)法西斯主義和斯大林主義抬頭這段歷史的反省，即人們認(rèn)為沒(méi)能阻止法西斯主義和斯大林主義抬頭是由于未能使市民發(fā)揮其監(jiān)督和檢查的功能，由此產(chǎn)生了“為了培養(yǎng)有責(zé)任感的市民，培養(yǎng)教育的自主性不可缺少”這一認(rèn)識(shí)（Brumfit，1995）。在當(dāng)下這個(gè)質(zhì)疑權(quán)威的時(shí)代中，以越南戰(zhàn)爭(zhēng)和水門(mén)事件為導(dǎo)火線，越來(lái)越多的人認(rèn)為，為了防止政治、經(jīng)濟(jì)暴走，教育必須民主化，這其中最為有代表性的是Roger（Roger，1969）和Illich（Illich，1970）以及Freire（Freire，1972）的主張，而學(xué)習(xí)者自主性是解決這個(gè)問(wèn)題的一個(gè)方法。當(dāng)時(shí)先進(jìn)的資本主義工業(yè)國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入瓶頸期，人們開(kāi)始注重精神追求和生活質(zhì)量。Holec（Holec，1981）提出了成人教育的理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性對(duì)于每個(gè)人能夠主宰自己的人生有著至關(guān)重要的意義。

其后，始于1971年歐洲評(píng)議會(huì)的“現(xiàn)代語(yǔ)計(jì)劃”成為推動(dòng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐的原動(dòng)力（Gremmo&Riley，1995）。之后，歐洲地區(qū)開(kāi)始進(jìn)行首創(chuàng)性嘗試，雖然只是一部分教師和教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的地區(qū)性嘗試；進(jìn)入90年代以后，其范圍開(kāi)始大幅擴(kuò)展，實(shí)踐者遍及亞洲、南美洲等地區(qū)的非歐洲國(guó)家（例如，Gardner&Miller，1994；Pemberton et al．，1996）。在北美洲，“學(xué)習(xí)者自主性”這一術(shù)語(yǔ)開(kāi)始運(yùn)用于“優(yōu)秀學(xué)習(xí)者”（Rubin，1975）等傳統(tǒng)研究，試圖通過(guò)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的人也開(kāi)始出現(xiàn)（Wenden，1991）。此外，北歐各國(guó)也開(kāi)始進(jìn)行在外語(yǔ)教育民族課程框架中進(jìn)行自主性培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)（Smith，2006）。學(xué)習(xí)者自主性的實(shí)踐隨著地理范圍的擴(kuò)大，逐漸被納入了教育的主流。

Benson（Benson，2001）將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的研究方法分為以下六種：①以資源為基礎(chǔ)的研究方法；②利用IT技術(shù)的研究方法；③以學(xué)習(xí)者發(fā)展為重點(diǎn)的研究方法；④讓學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃的研究方法；⑤讓學(xué)習(xí)者參與課程設(shè)置的研究方法；⑥以教師自主性為重點(diǎn)的研究方法。以資源為基礎(chǔ)的研究方法中，具有代表性的是自主學(xué)習(xí)中心，它匯集了可供學(xué)習(xí)者自由使用的資源（參照第二篇第三章）。自主學(xué)習(xí)中心通常會(huì)提供建議和咨詢服務(wù)，幫助使用者制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃（參照第三篇第一章、第二章）。利用IT技術(shù)的研究方法，包括例如使用郵件和網(wǎng)上聊天進(jìn)行的互幫互學(xué)（參照第二篇第二章）。以學(xué)習(xí)者發(fā)展為中心的研究方法，是指學(xué)習(xí)者通過(guò)訓(xùn)練或其他方式掌握學(xué)習(xí)方法（Ellis&Sinclair，1989；Dickinson，1992；Wenden，1991；Sheerin，1997）。讓學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃和課程設(shè)置一般被認(rèn)為在給予學(xué)習(xí)者自由的程度上有所不同。后者的一個(gè)著名事例是Dam（Dam，1995）和Thomsen（Thomsen，2003）等學(xué)者在丹麥關(guān)于初等和中等教育的實(shí)踐：學(xué)生們認(rèn)真執(zhí)行自己制定的計(jì)劃，教師則督促他們對(duì)于學(xué)習(xí)進(jìn)行自我反省。在關(guān)注學(xué)習(xí)者自主性的人中，也有一部分十分重視教師的自主性，他們認(rèn)為，教師如果沒(méi)有自主性，就無(wú)法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性?；谶@種想法的教師教育的大部分都對(duì)進(jìn)行自我反省和調(diào)查研究的教師給予獎(jiǎng)勵(lì)，以促進(jìn)自我主導(dǎo)型的教育職業(yè)的發(fā)展。

Benson對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性研究方法的分類(lèi)并不能完全匹配所有的實(shí)踐活動(dòng)。例如，香港科技大學(xué)語(yǔ)言中心發(fā)明的VELA（Virtual English Language Advisor）（Hong Kong University of Science and Technology，2002-2007）同時(shí)使用了以資源為基礎(chǔ)的研究方法和利用IT技術(shù)的研究方法。而從教師應(yīng)該怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性的角度來(lái)看，側(cè)重點(diǎn)為教師自主性的研究方法能適用于其余五種研究方法中的任何一種。此外，最近產(chǎn)生了使用“歐洲語(yǔ)言文件夾（European Language Portfolio）”這一道具進(jìn)行學(xué)習(xí)管理的方法（參照第二篇第一章）。還有很多學(xué)習(xí)者由于喜歡日本動(dòng)漫開(kāi)始自學(xué)日語(yǔ)以及在短期留學(xué)期間利用上課以外的時(shí)間自創(chuàng)各種學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)者（Kinginger，2003）等等，可以說(shuō)他們是在隨著興趣學(xué)習(xí)語(yǔ)言。為了將這些現(xiàn)象納入視野，我們需要確立一個(gè)名為“非教育介入研究方法”的研究范疇（參照第四篇第一章）。

隨著學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐活動(dòng)廣泛開(kāi)展，研究者也與日俱增。AILA（國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)會(huì)）、IATEF（國(guó)際英語(yǔ)教育學(xué)會(huì)）、JALT（全國(guó)語(yǔ)言教育學(xué)會(huì)）等以學(xué)習(xí)者自主性為主題的研究協(xié)會(huì)相繼成立；而HASALD（香港self access學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)）、Independent Learning Association（自力學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)）等組織，是將學(xué)習(xí)者自主性以及相關(guān)主題特殊對(duì)待的教師和研究者的集會(huì)。90年代前半期，以“autonomy”這個(gè)詞語(yǔ)為題目的書(shū)籍尚屈指可數(shù)，但最近，短短兩三年間已有將近10冊(cè)的書(shū)籍出版（Barfield&Brown，2007；Benson，2007；Gardner，2007；Miller，2007；Jiménez Raya，lamb&Vieira，2007；Lamb&Reinders，2008；Pemberton，Toogood&Barfield，2009）。這些書(shū)籍都是英文版本的主流出版物，如果加上地方的出版物和非英語(yǔ)出版物，這個(gè)數(shù)字還會(huì)大很多。

Benson和Huang將20世紀(jì)70年代至2005年這個(gè)期間內(nèi)出版的有關(guān)學(xué)習(xí)者自主性的文獻(xiàn)，歸納入概說(shuō)、理論、實(shí)踐以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)以外，四種領(lǐng)域和研究范疇，同時(shí)進(jìn)行了分類(lèi)整理（Benson&Huang，2006）。概說(shuō)包括：有關(guān)語(yǔ)言教育的辭典、概說(shuō)書(shū)籍中的短篇解說(shuō)、以學(xué)習(xí)者自主性為焦點(diǎn)的概說(shuō)書(shū)籍以及主要的論文集。理論包括：一般理論、社會(huì)側(cè)面、自主性文化、自主性和動(dòng)機(jī)、個(gè)人差異、學(xué)習(xí)信仰以及元認(rèn)知知識(shí)和語(yǔ)言意識(shí)、學(xué)習(xí)策略。實(shí)踐包括：自我學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、利用高科技學(xué)習(xí)、課堂自主性、課程中的自主性、教室外的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者的訓(xùn)練、語(yǔ)言的建議指導(dǎo)、關(guān)于自主性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)材料的開(kāi)發(fā)和評(píng)價(jià)、用于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料、教師教育以及教師自主性、采取自主性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)以外的領(lǐng)域包括：對(duì)教育理論的批判性研究方法、成人教育的自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、哲學(xué)以及政治學(xué)。本書(shū)雖沒(méi)有針對(duì)每個(gè)主題進(jìn)行詳細(xì)介紹，但概括而言，我們可以知道的是學(xué)習(xí)者自主性相關(guān)文獻(xiàn)包括了多種主題。

Benson在其他論文（Benson，2007）中，對(duì)90年代后半期以后出版的文獻(xiàn)進(jìn)行了展望，指出最近有以下四種傾向。第一種是：隨著學(xué)習(xí)者自主性概念進(jìn)入教育主流，其解釋開(kāi)始變得容易適用于既存教育，另外，可以認(rèn)為原本就是以教育改革為目標(biāo)的學(xué)習(xí)者自主性由于其本身具有急進(jìn)性，所以也出現(xiàn)了對(duì)于這些變化的批判性論考。第二種是：在實(shí)際應(yīng)用方面，除傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)之外，建立起了遠(yuǎn)程教育、互幫互學(xué)等個(gè)人學(xué)習(xí)以外的學(xué)習(xí)模式；此外，教學(xué)中的學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐中，出現(xiàn)了對(duì)于以課程為基礎(chǔ)的大規(guī)模行動(dòng)的報(bào)告；包含自我評(píng)價(jià)和文件夾的學(xué)習(xí)者自主性評(píng)價(jià)再次引發(fā)關(guān)注。第三種是學(xué)習(xí)者自主性研究不再是封閉領(lǐng)域，而是開(kāi)始與有關(guān)語(yǔ)言教育的其他理論互相進(jìn)行交涉。這一類(lèi)研究的主體內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)策略、自我控制、動(dòng)機(jī)賦予、個(gè)人差異和社會(huì)文化的研究方法、教師的發(fā)展。最后，在語(yǔ)言教育以外的領(lǐng)域，自主性研究涉及到哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育政策、教育改革動(dòng)向等方面。在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)方面，從后現(xiàn)代主義立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)產(chǎn)生于近代歐洲的個(gè)人與社會(huì)概念進(jìn)行了批判，也對(duì)這個(gè)所謂自立的自給自足的自主性的概念在進(jìn)行重新審視。Benson主張，要在這些巨大的文脈中把握與語(yǔ)言教育相互依存的學(xué)習(xí)者自主性概念。教育政策受經(jīng)濟(jì)政策的影響的同時(shí)也在進(jìn)行著全球化國(guó)際化的發(fā)展，在大規(guī)模的學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐中也不乏自上而下的教育改革事例。與此相對(duì)，Benson舉具體事例指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自主性如果不以學(xué)生和教師的需求為出發(fā)點(diǎn)，可能無(wú)法順利發(fā)揮其應(yīng)有的效用。

Benson的論文刊載于2007年初，此后的發(fā)展動(dòng)向中，一些學(xué)習(xí)者自主性研究者對(duì)于學(xué)習(xí)者的研究以及教師研究自身經(jīng)驗(yàn)的論述成果值得引起重視（Nunan&Benson，2002；Lamb&Reinders，2007；Kalaya，Menzes&Barcelos，2008）。在進(jìn)行這些研究的過(guò)程中，研究者會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)聽(tīng)取作為當(dāng)事人的學(xué)習(xí)者和教師們的聲音是何等重要。而另外一方面值得注意的是這些書(shū)籍和雜志特刊的標(biāo)題中并沒(méi)有包含“學(xué)習(xí)者自主性”這一關(guān)鍵詞。這或許是因?yàn)椋瑑H僅用“學(xué)習(xí)者自主性”這一概念，無(wú)法將每個(gè)人的語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行詳盡記敘。

三、對(duì)于學(xué)習(xí)者自主性的誤解

學(xué)習(xí)者自主性目前尚無(wú)明確定義，不同研究者所下定義也不同，即使是同一位研究者，在不同著作中也會(huì)使用不同的定義（Aoki，1998），因此引發(fā)了各種各樣的誤解。本節(jié)旨在說(shuō)明這些誤解，希望幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)消去法進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)者自主性的含義。

根據(jù)Little（Little，1991）的解說(shuō)，對(duì)于學(xué)習(xí)者自主性的常見(jiàn)誤解有五種。第一種誤解是認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性等同于自習(xí)（self-instruction）。自習(xí)時(shí)使用的教材決定了很多場(chǎng)合、內(nèi)容、方法和順序，如果依照順序從頭到尾進(jìn)行，就不會(huì)出現(xiàn)不明之處和錯(cuò)誤之處。在這樣的前提下，學(xué)習(xí)者本人是沒(méi)有決定內(nèi)容和順序的權(quán)力的。而“學(xué)習(xí)者自主性”中所謂的學(xué)習(xí)，與自習(xí)是完全不同的。（但這僅適用于使用紙質(zhì)版自習(xí)教材、尚未運(yùn)用高科技制造出靈活的呼叫程序的時(shí)代，可能不完全適用于當(dāng)今。）

第二種誤解是認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性要求教師放手所有的主導(dǎo)權(quán)和控制權(quán)。雖然為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性而進(jìn)行的實(shí)踐的最終目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者能夠在沒(méi)有教師指導(dǎo)的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)，但到達(dá)該程度之前，教師還有很多必須要做的事情（青木，2001）。

第三種誤解是認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性是一種教學(xué)方法。學(xué)習(xí)者自主性并不是按照固定程序教學(xué)就可以培養(yǎng)出來(lái)的，也不是不遵從固定程序就無(wú)法培養(yǎng)的。綜上所述，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性可以有多種方法，不能說(shuō)哪一種方法最佳。不同的社會(huì)、不同的教育機(jī)構(gòu)各自擁有適合自身的方法，每個(gè)學(xué)習(xí)者也有適合自己的方法。

第四種誤解是認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性指學(xué)習(xí)者的特定行動(dòng)。如上所述，學(xué)習(xí)者自主性是一種能力。有時(shí)一個(gè)人即使擁有這種能力也并不付諸于行動(dòng)。另外，如何運(yùn)用能力也因人而異，不同的人有著不同的運(yùn)用方式。

最后一種誤解是認(rèn)為只有某種類(lèi)型的學(xué)習(xí)者才能達(dá)到這種狀態(tài)并且認(rèn)為這是一種不會(huì)發(fā)生變化的狀態(tài)。這句話前半部分的意思是，只有優(yōu)秀學(xué)生才擁有學(xué)習(xí)者自主性，普通學(xué)生則難以企及。但事實(shí)上，學(xué)習(xí)者自主性是任何人都可以獲得的能力。后半部分的意思是擁有該能力的人，其行動(dòng)也是固定不變的。然而，學(xué)習(xí)者自主性是一種需要培養(yǎng)的能力，有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)后退的情況。并且，也有可能在學(xué)習(xí)某件事物時(shí)能夠發(fā)揮學(xué)習(xí)者自主性，但學(xué)習(xí)另一件事物時(shí)就必須尋求幫助。

Little在此之后指出，學(xué)習(xí)者自主性和自立（Independence）是不同的（Little，1996，2007）。如上所述，人是社會(huì)性動(dòng)物，不能完全依靠個(gè)人的力量生存，而是在和他人相互依存的關(guān)系中，受其制約和幫助。因此，擁有自主性這一能力并不代表一個(gè)人可以獨(dú)立完成所有的事情。對(duì)于一己之力無(wú)法完成的事情，可以去尋求并獲得他人的幫助。重要的是自己的意志是否能夠得到他人的尊重，自己能否按照自己的意志行動(dòng)。

除此之外，經(jīng)常聽(tīng)到的誤解如下所示。第一、學(xué)習(xí)者自主性是在歐美文化背景下產(chǎn)生的概念，不適合其他地區(qū)。雖然這樣的言論最近有所減少，但在以亞洲的學(xué)習(xí)者為對(duì)象的論述研究中，該主張?jiān)鴤涫懿毮?。但是，即使是同一個(gè)國(guó)家和地域，其文化也會(huì)存在多樣性，而文化會(huì)會(huì)隨著時(shí)代發(fā)展而變化（Aoki&Smith，1999）。因此，認(rèn)為出身某特定區(qū)域的學(xué)習(xí)者有著相同性質(zhì)，這種本質(zhì)主義的思考方式首先是不正確的。再者，亞洲學(xué)習(xí)者對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的教師的動(dòng)機(jī)所表現(xiàn)出來(lái)的懷疑和抵抗，在對(duì)歐洲學(xué)習(xí)者的研究中我們也可以觀察到（Little&Dam，1998）。Pierson（Pierson，1996）指出，香港大學(xué)生之所以會(huì)產(chǎn)生困惑和抵抗，并不是來(lái)自文化，而是來(lái)自知識(shí)傳達(dá)型教育制度。雖然適用于每一種文脈的實(shí)踐方法不盡相同，但是可以認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性這一概念并不適合于文化方面的相關(guān)討論是沒(méi)有說(shuō)服力的。

其次，有人認(rèn)為只要以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行教學(xué)，就能夠培育出學(xué)習(xí)者的自主性。但是如果我們想一想，學(xué)習(xí)者中心主義究竟是什么，便可得知這種想法其實(shí)是一種誤解。Rogers在對(duì)于教育的思考方法中首次使用“學(xué)習(xí)者中心”這一術(shù)語(yǔ)，這是因?yàn)樗c學(xué)習(xí)者自主性的共同點(diǎn)較多（Roger，1969）。但學(xué)習(xí)者中心主義一再被誤解為“教師事先獲知學(xué)習(xí)者的需求和希望之后再進(jìn)行教學(xué)”。先詢問(wèn)學(xué)習(xí)者“你想要做些什么？”，再按照得到的回答進(jìn)行準(zhǔn)備，甚至不向?qū)W習(xí)者本人問(wèn)詢，主觀認(rèn)為這個(gè)學(xué)生處于某種狀況下，所以應(yīng)該需要某種東西，這種任意的判斷是無(wú)法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的。教師應(yīng)該詢問(wèn)學(xué)習(xí)者他們的目標(biāo)，并提出“為了可以達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，你認(rèn)為應(yīng)該做些什么比較好？”等這樣的問(wèn)題，促使學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考，教師則是在行動(dòng)上給予其幫助。

再次，也有這樣的誤解：認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性就是進(jìn)行學(xué)習(xí)方法策略的訓(xùn)練。的確，管理、推進(jìn)自身學(xué)習(xí)需要豐富的方法策略。因此，需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的狀態(tài)介紹學(xué)習(xí)方法策略，并設(shè)計(jì)實(shí)際練習(xí)機(jī)會(huì)。但是，單方面訓(xùn)練學(xué)習(xí)方法策略并不能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性。學(xué)習(xí)者如果不能帶有目的意識(shí)和問(wèn)題意識(shí)，覺(jué)得為了解決問(wèn)題有必要拓展擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方法范圍的話，他們就只會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)方法策略的訓(xùn)練是教師布置的任務(wù)而已，而這樣的學(xué)習(xí)也只能是強(qiáng)化了以教師為主導(dǎo)推進(jìn)教學(xué)的傳統(tǒng)型教育觀念。

此外，我還聽(tīng)到一些人認(rèn)為不能期待沒(méi)有學(xué)習(xí)勁頭的學(xué)習(xí)者擁有自主學(xué)習(xí)能力，但是自主性是以提供內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為前提條件的（Deci，1995）。只要我們能給予學(xué)習(xí)者有意義的選擇機(jī)會(huì)，必然會(huì)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)勁頭，而不是先有學(xué)習(xí)勁頭再進(jìn)行選擇的。為學(xué)習(xí)者提供有意義的選擇機(jī)會(huì)，需要教師調(diào)整選擇的范圍和質(zhì)量，引導(dǎo)其進(jìn)行選擇。

也有人認(rèn)為沒(méi)有理想的環(huán)境，就無(wú)法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性。雖然理想的環(huán)境極其重要，但教師即使身處不甚理想的環(huán)境中，也可以思考自己在現(xiàn)有條件下能夠達(dá)成什么，盡力即可。例如，雖然教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化已成為全球性的傾向，但它與學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐是互相矛盾的。但在教學(xué)方面，教師一般對(duì)于課程和教材的選取擁有很大的裁量權(quán)。學(xué)校的規(guī)則多大程度上能夠進(jìn)行調(diào)試雖然各有不同，但在一定的范圍內(nèi)還是可以努力的。除此之外，考試制度的確是存在局限性的，一般來(lái)說(shuō)學(xué)生認(rèn)為只有考試題目本身才具有學(xué)習(xí)的價(jià)值是極其自然的。但是即便是考試合格是學(xué)生最關(guān)心的事情，我們也可以向他們提出：“你認(rèn)為怎樣做才能通過(guò)考試？”這樣的問(wèn)題。僅在這些細(xì)節(jié)之處稍作改變，就會(huì)影響到周?chē)?，帶?lái)更大范圍的變化。

還有人誤認(rèn)為只要培養(yǎng)了教師的自主性，就可以培養(yǎng)出具有培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性能力的教師。誠(chéng)如所說(shuō)，很難想象不具備學(xué)習(xí)者自主性能力的教師可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性。如上所述，意識(shí)到學(xué)習(xí)者自主性的教師教育，是通過(guò)鼓勵(lì)自省和調(diào)查研究，教師自我主導(dǎo)地培養(yǎng)自身繼續(xù)進(jìn)行職業(yè)發(fā)展能力的教育。這對(duì)學(xué)習(xí)“教學(xué)”的“學(xué)習(xí)者”的自己作為教師的學(xué)習(xí)者自主性的培養(yǎng)是非常有幫助的。但是這并不一定就和對(duì)于學(xué)習(xí)者自主性的肯定態(tài)度以及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性能力的發(fā)展相關(guān)聯(lián)（Aoki，2002；青木，2006）。因?yàn)樵诮處熤鲗?dǎo)型的教學(xué)中為了有效控制學(xué)生，進(jìn)行自省和調(diào)查研究也是可能的。如果教師為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性，想培養(yǎng)自己必要的態(tài)度和能力的話，如Vieira所說(shuō)，教師教育者必須明示，自己渴望自省什么（Vieira，2000）。換言之，教師自主性是學(xué)習(xí)者自主性的必要條件而非絕對(duì)條件。

最后，如果認(rèn)為行政和學(xué)校的管理者獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)者自主性，就能夠減少教師的人工費(fèi)用的話，那就錯(cuò)了。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性，很多情況下需要教師采取各種措施，因此需要教師掌握特殊的知識(shí)技能。需要針對(duì)新型的教師教育以及現(xiàn)任人員的研修進(jìn)行預(yù)算。另外，考慮到有些學(xué)習(xí)者無(wú)法在共同教學(xué)時(shí)間進(jìn)行咨詢等情況，咨詢時(shí)間的設(shè)置有必要照顧到每個(gè)學(xué)生。這方面的人工費(fèi)絕對(duì)是不能節(jié)省的。從教育行政和學(xué)校管理的立場(chǎng)看學(xué)習(xí)者自主性的意義，不是看財(cái)政這一側(cè)面，而是應(yīng)該追求學(xué)習(xí)的本質(zhì)。從費(fèi)用對(duì)于效果的提高而言，對(duì)于財(cái)政最終意義上的節(jié)省也是有意義的。

四、為何現(xiàn)在提出學(xué)習(xí)者自主性——日語(yǔ)教育的視點(diǎn)

Little主張，成功的學(xué)習(xí)者是擁有學(xué)習(xí)者自主性的人（Little，1991）。假若如此，那么為何已經(jīng)不再認(rèn)為有必要討論關(guān)于日語(yǔ)教育中的學(xué)習(xí)者自主性這一概念是不是需要。那么為何特別是如今，尤其是日語(yǔ)教育相關(guān)人士必須要思考學(xué)習(xí)者自主性這一問(wèn)題呢，筆者認(rèn)為有以下幾個(gè)理由。

第一個(gè)理由是：日語(yǔ)教育研究的范圍遍及全世界，不同國(guó)家的教育制度、政策、文化也不盡相同。在海外進(jìn)行日語(yǔ)教育，必須采用切合當(dāng)?shù)亟逃?、文化、社?huì)變化實(shí)際的“適當(dāng)?shù)姆椒ㄕ摗保℉olliday，1994）。學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐的地理范圍像這樣不斷擴(kuò)大，被引入教育的主流的話，只有日語(yǔ)教育依然連續(xù)不斷進(jìn)行著教師主導(dǎo)型教學(xué)是不可能的。

第二個(gè)理由是：國(guó)際交流基金開(kāi)發(fā)的JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的存在。JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)正如解說(shuō)所述，很大程度受到了歐洲語(yǔ)言共通參照標(biāo)準(zhǔn)（Council of Europe，2001）的影響（國(guó)際交流基金，2010）。從JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)中包含的文件夾的結(jié)構(gòu)來(lái)看，它明顯繼承了歐洲語(yǔ)言文件夾的特點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，歐洲語(yǔ)言共通參照標(biāo)準(zhǔn)和歐洲語(yǔ)言文件夾都是歐洲評(píng)議會(huì)長(zhǎng)年施行的現(xiàn)代語(yǔ)言項(xiàng)目的集大成，前者是課題執(zhí)行能力的詳細(xì)記述和等級(jí)設(shè)定，后者是在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)自身能力、設(shè)定目標(biāo)、計(jì)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)和記錄成果的工具，二者均以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性為重要目的（Council of Europe，2001；Little&Perclova，n．d．；Little，本書(shū)第二篇第一章）。因此，如果我們不考慮學(xué)習(xí)者自主性的概念，直接將JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)付諸實(shí)踐，恐怕其功能難以發(fā)揮。另外，如上所述，歐洲評(píng)議會(huì)的工作是思考培養(yǎng)有責(zé)任感的市民的教育課題，該課題絕對(duì)不同于過(guò)去。那些從60年代開(kāi)始實(shí)踐學(xué)習(xí)者自主性的人們一直認(rèn)為重要的世界歷史和狀況等問(wèn)題，它們依然存在，只是變化了一個(gè)形式?！拔覀?yōu)楹螣o(wú)法阻止金融危機(jī)？”“為何確信伊拉克持有大量破壞性武器？”等諸如此類(lèi)的問(wèn)題，我們但凡思考一下，就會(huì)明白學(xué)習(xí)者自主性是現(xiàn)如今的一個(gè)相當(dāng)重要的課題。不考慮學(xué)習(xí)者自主性，僅采用歐洲語(yǔ)言共通參照標(biāo)準(zhǔn)的能力記述部分，就如同刪去了歐洲評(píng)議會(huì)的工作的最核心部分，這是我們絕對(duì)不應(yīng)該采用的利用方法。

第三個(gè)理由是：在過(guò)去十年間，IT技術(shù)的進(jìn)步帶來(lái)了大量新的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。不僅電腦和網(wǎng)絡(luò)的成本有所下降，手機(jī)、iPhone等移動(dòng)設(shè)備也隨處可見(jiàn)。OS多語(yǔ)言對(duì)應(yīng)系統(tǒng)得到發(fā)展。產(chǎn)生了Skype等可以舉行免費(fèi)視頻會(huì)議的軟件以及博客、SNS、YouTube等外行也能收發(fā)信息的平臺(tái)。這樣的技術(shù)革新使無(wú)數(shù)種新型學(xué)習(xí)形態(tài)成為可能。其次，使用Google等工具進(jìn)行檢索，即使是外行也很容易從海量的網(wǎng)絡(luò)信息查找到自己需要的東西，這樣一來(lái)，沒(méi)有教師就無(wú)法完成的事情大量減少。實(shí)際上，有很多愛(ài)好日本動(dòng)漫動(dòng)畫(huà)的年輕人在采用這種方法自學(xué)日語(yǔ)。可以說(shuō)這些人已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)者自主性。今后也會(huì)有更多人使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行查詢、選擇自學(xué)資源，即便他們不是動(dòng)漫迷。因此無(wú)視新形勢(shì)舊態(tài)依然的授課形式必然遭受淘汰。

最后，就日本國(guó)內(nèi)而言，能夠推測(cè)的就有超過(guò)200萬(wàn)人的以日語(yǔ)為第二語(yǔ)言的居住者，其中有一大半并沒(méi)有接受過(guò)日語(yǔ)教育（參照第四篇第二章）。當(dāng)然也有一些人認(rèn)為沒(méi)有必要學(xué)習(xí)日語(yǔ)，但同時(shí)也有不少人覺(jué)得，為了上學(xué)、就業(yè)、參加社會(huì)生活、自我實(shí)現(xiàn)，需要提高日語(yǔ)水平。但是這些人的學(xué)習(xí)權(quán)利并未得到保障。沒(méi)有生活費(fèi)支援他們有時(shí)間去學(xué)習(xí)日語(yǔ)，而接受專(zhuān)家的指導(dǎo)又必須支付高額的學(xué)費(fèi)。與Little（本書(shū)第二篇第一章）記述的愛(ài)爾蘭的情況相比較，我們能清楚地了解到日本政策有多么滯后。在這樣惡劣的條件下學(xué)習(xí)日語(yǔ)，就不得不對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我設(shè)計(jì)規(guī)劃。即學(xué)習(xí)者自主性是不可或缺的。因此我們對(duì)于地域的“外國(guó)人”日語(yǔ)學(xué)習(xí)的支援，在思考交流和共同生活生存這些問(wèn)題之前，應(yīng)該要先思考如何支援學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)展。

五、為何現(xiàn)在提出學(xué)習(xí)者自主性——英語(yǔ)教育的視點(diǎn)

從前，日本中等學(xué)校的英語(yǔ)教育，對(duì)于學(xué)習(xí)者自主性并未給予與大學(xué)教育同等的關(guān)注。但近年，《英語(yǔ)教育》雜志2008年2月的特集刊登的內(nèi)容顯示，中等教育也開(kāi)始了對(duì)于自主性的關(guān)注。

近幾年，文部科學(xué)省接受了在亞洲相繼公布的英語(yǔ)教育政策，并接受了關(guān)于亞洲人英語(yǔ)能力比較調(diào)查的結(jié)果，該調(diào)查結(jié)果顯示，日本人英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力十分低下，為此，文部科學(xué)省提出了“針對(duì)使用英語(yǔ)的日本人的行動(dòng)計(jì)劃”（文部科學(xué)省，2003）。其中為了提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，制定出了推進(jìn)國(guó)際理解教育、擴(kuò)大留學(xué)機(jī)會(huì)、充實(shí)使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)等具體對(duì)策。此外，為促進(jìn)先進(jìn)的英語(yǔ)教育，指定了施行先進(jìn)英語(yǔ)教育的高等、中等學(xué)校為超級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言高中（SELHi：Super English Language High School）。其中也有促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性的研究課題的實(shí)例（例如，東海大學(xué)附屬翔陽(yáng)高等學(xué)校）。新的指導(dǎo)要領(lǐng)方面，以行動(dòng)計(jì)劃為開(kāi)端，整個(gè)流程還在繼續(xù)（例如，高等學(xué)校指導(dǎo)要領(lǐng)《使用英語(yǔ)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)》）。

另一方面，以培養(yǎng)具有自主性能力的學(xué)習(xí)者為理念的歐洲語(yǔ)言共通參照標(biāo)準(zhǔn)（Council of Europe，2001）以及歐洲語(yǔ)言文件夾的出現(xiàn)，對(duì)于世界語(yǔ)言教育產(chǎn)生了巨大的影響。這對(duì)于國(guó)民統(tǒng)一課程的再思考有著很大的參考價(jià)值。近幾年，日本也開(kāi)始關(guān)注小學(xué)英語(yǔ)教育，鑒于這種狀況，英語(yǔ)教育很可能會(huì)沿著這個(gè)方向進(jìn)行發(fā)展。正如《關(guān)于從幼兒到成人一貫制英語(yǔ)教育的組織框架—ECF（English Curriculum Framework）》（ARCLE編集委員會(huì)，2005）所示，小學(xué)—初中—高中一體的英語(yǔ)教育結(jié)構(gòu)是不可或缺的。理想的來(lái)說(shuō)，如果要將英語(yǔ)加入小學(xué)科目，其前提應(yīng)該是從小學(xué)到中學(xué)，可能的話到高中一直都設(shè)有國(guó)民統(tǒng)一課程。屆時(shí)就如歐洲語(yǔ)言共同參照標(biāo)準(zhǔn)所述，就可以追求培養(yǎng)怎樣的學(xué)習(xí)者這樣的“理念”。即作為體系的語(yǔ)言教育方針是不可或缺的，而在這其中學(xué)習(xí)者自主性的促進(jìn)將具有重大意義。

這并非只是國(guó)民統(tǒng)一課程這樣的宏觀問(wèn)題，同時(shí)也是各個(gè)學(xué)校教學(xué)大綱的問(wèn)題。實(shí)際上，日本各地的縣級(jí)小?中一體、中?高一體的公立學(xué)校不斷增加，很多學(xué)校在努力構(gòu)建一體化系統(tǒng)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)（criterion-referenced assessment）使得“學(xué)習(xí)者可以使用某種語(yǔ)言做到什么、做到何種程度”這一具體目標(biāo)成為可能。從這個(gè)意義上來(lái)看，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)與集團(tuán)標(biāo)準(zhǔn)參照有著本質(zhì)上的區(qū)別，因?yàn)榧瘓F(tuán)標(biāo)準(zhǔn)參照并未給予“英語(yǔ)能力的什么部分應(yīng)該如何提高”這樣的充分的啟示。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)參照的出現(xiàn)使教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)能力是多方面的。此外，學(xué)習(xí)者也更容易設(shè)定自身英語(yǔ)能力評(píng)價(jià)和預(yù)期目標(biāo)。這樣有利于進(jìn)行“學(xué)習(xí)改善”和“教學(xué)改善”，使教師和學(xué)生作為主體參加的英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)成為可能。實(shí)際上，即使在SELHi的研究開(kāi)發(fā)校中，也有包含能力記述文的高中三年的教學(xué)大綱（例如，甲府第一高等學(xué)校）以及六年的中?高一體學(xué)校的英語(yǔ)教學(xué)大綱（例如，高知南中學(xué)?高中）這樣的案例。近幾年人們所呼吁的絕對(duì)評(píng)價(jià)（absolute assessment）是基于在全體測(cè)試中所居相對(duì)位置的相對(duì)評(píng)價(jià)（comparative assessment）的質(zhì)疑而產(chǎn)生的。但實(shí)際上，不符合內(nèi)容參照標(biāo)準(zhǔn)、僅僅是測(cè)驗(yàn)結(jié)果的累積等這樣的事例也絕非少數(shù)。反思此類(lèi)現(xiàn)狀，我們認(rèn)為有必要對(duì)以教育哲學(xué)為支撐的理想學(xué)習(xí)者（例如，學(xué)習(xí)者自主性）給予明確地表示。而今后日本的學(xué)校英語(yǔ)教育中也有充分的可能會(huì)引入歐洲語(yǔ)言共通參照標(biāo)準(zhǔn)以及歐洲語(yǔ)言文件夾等項(xiàng)目。

要促進(jìn)日本學(xué)校文脈中的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自主性，其前提是要采取以含有明確且詳細(xì)的預(yù)期目標(biāo)、指導(dǎo)內(nèi)容的教學(xué)大綱為基礎(chǔ)的具體指導(dǎo)方法和學(xué)習(xí)方法改善策略。因此，前提之一是要培養(yǎng)教師的自主性，而教師自主性的培養(yǎng)關(guān)鍵在于教師的同僚性（中田，本書(shū)第三篇第三章）。在以同樣受到諸多制約的香港初中教師為對(duì)象的研究中，英語(yǔ)教師的自主性和發(fā)展的可能性是非常明確地（Benson，2010）。倘若改變作為教育制度起因的各種障礙存在困難，就需要我們改變教室（可能的話還需要改變學(xué)校文化）。教師依然是其關(guān)鍵所在，而教師教育者及自主性研究者則肩負(fù)著支援教師的重要作用。

六、本書(shū)的構(gòu)成

本書(shū)由四篇構(gòu)成。第一篇“學(xué)習(xí)者自主性的含義”將截至目前在各種文脈中所進(jìn)行的培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的實(shí)踐分為兩類(lèi)：教師和學(xué)生的自他共同主導(dǎo)型學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者自我主導(dǎo)型，并分別描述了二者的特征。同時(shí)，針對(duì)學(xué)習(xí)者自我主導(dǎo)型學(xué)習(xí)所需的教師教育和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行了簡(jiǎn)要說(shuō)明。

第二篇“支持學(xué)習(xí)者自主性的環(huán)境”中介紹了部分具有代表性的、但在日語(yǔ)教育中尚未推廣的學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐活動(dòng)。本篇第一章中，Little．d以愛(ài)爾蘭進(jìn)行了9年難民英語(yǔ)教育的教育機(jī)構(gòu)Integrate Ireland Language Training為例，將其對(duì)歐洲語(yǔ)言文件夾的利用和讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)以及愛(ài)爾蘭成人教育框架的統(tǒng)合為焦點(diǎn)做了介紹。本篇第二章記述了Gremmo，M-J在國(guó)際教養(yǎng)大學(xué)創(chuàng)建的、分別面向?qū)W生和社會(huì)人的兩種自主學(xué)習(xí)中心的物理構(gòu)造和學(xué)習(xí)系統(tǒng)。第二篇第三章中對(duì)愛(ài)爾蘭和德國(guó)的大學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的互幫互學(xué)進(jìn)行了報(bào)告。

第三篇“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性他人的作用”，對(duì)何為實(shí)踐家所必需的知識(shí)以及他們的人生經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生著怎樣的影響進(jìn)行了考察。本篇第一章中，Gremmo，M-J解說(shuō)了建議性會(huì)話的原則，通過(guò)實(shí)際會(huì)話的分析揭示了這些原則所帶來(lái)的效果。本篇第二章Leena．K和Filicity．K對(duì)于咨詢會(huì)話的過(guò)程中學(xué)習(xí)者和咨詢師各自的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷如何在咨詢互動(dòng)中被提起和回憶，是否與“如果當(dāng)時(shí)那樣做的話”這種想法的轉(zhuǎn)換相關(guān)聯(lián)進(jìn)行了解說(shuō)。本篇第三章是中田賀之為本書(shū)所寫(xiě)內(nèi)容。中田指出了阻礙日本學(xué)校文脈中學(xué)習(xí)者和教師的自主性發(fā)展的主要原因，并指出解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵在于教師的同僚性，同時(shí)提出了促進(jìn)教師自主性的兩種研究方法。

第四篇“超越學(xué)習(xí)者自主性”展現(xiàn)了今后的研究方向，使我們能夠進(jìn)一步深入理解擁有學(xué)習(xí)者自主性能力的學(xué)習(xí)者究竟是什么樣的人，什么是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的因素等問(wèn)題。本篇第一章中，Benson．P對(duì)于教室內(nèi)和教室外的學(xué)習(xí)的區(qū)別作了批判性探討，建議在“日常生活中的學(xué)習(xí)”這一上位概念的設(shè)定下，來(lái)記錄每一位學(xué)習(xí)者的復(fù)雜的學(xué)習(xí)樣態(tài)。本篇第二章中，青木直子以在日外國(guó)人的日語(yǔ)學(xué)習(xí)為例，從微觀、中等、宏觀三個(gè)社會(huì)文脈論述了其對(duì)于學(xué)習(xí)者自主性的制約，主張研究的進(jìn)行需要考慮到以上因素。

著者們未必在所有方面都保持意見(jiàn)一致。但是，這些章節(jié)中是存在一些共通的問(wèn)題意識(shí)的。首先是對(duì)道具、環(huán)境、結(jié)構(gòu)其重要性的認(rèn)識(shí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者自主性并非真空狀態(tài)下的培養(yǎng)。其次，正如許多理論家所言，學(xué)習(xí)者自主性也并非只要在學(xué)習(xí)者與教師或者顧問(wèn)之間進(jìn)行的對(duì)話中就能培養(yǎng)出來(lái)。“歐洲語(yǔ)言文件夾”這一類(lèi)道具對(duì)學(xué)習(xí)者而言具有重要意義，提供易于選擇的物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境以及引導(dǎo)學(xué)習(xí)的構(gòu)造，對(duì)于所有的學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐的成功都是不可或缺的。第二點(diǎn)可以說(shuō)是這幾章的關(guān)注點(diǎn)全部在于交流共同體的存在。學(xué)習(xí)者之間的交流共同體、學(xué)習(xí)者與老師/顧問(wèn)/咨詢師的交流共同體、學(xué)習(xí)者與每天在教室外接觸的人們的交流共同體，這些都對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者的自主性的實(shí)踐發(fā)揮著這樣或那樣的作用。第三點(diǎn)是自我同一性。著者們通過(guò)明確主張或是暗示指出，無(wú)論是學(xué)習(xí)者還是教師或顧問(wèn)，其自主性的發(fā)展是伴隨特定某種自我同一性的發(fā)展而發(fā)展的。最后能看到的是，進(jìn)行更多更深入的質(zhì)性研究非常必要。這里所提及的質(zhì)性研究包括會(huì)話分析、生活故事、民族志等更為廣闊的范圍。這些研究方法使一個(gè)一個(gè)的事例能夠更加深入地得以理解，指明了學(xué)習(xí)者實(shí)踐的新方向?？梢哉J(rèn)為以上這些共通的問(wèn)題意識(shí)顯示，在學(xué)習(xí)者自主性研究方面發(fā)生了三個(gè)大的變化。第一、研究視野得以拓寬，人們開(kāi)始考慮影響學(xué)習(xí)者的社會(huì)要因。第二、人們開(kāi)始考慮有必要了解在學(xué)習(xí)場(chǎng)合實(shí)際上究竟發(fā)生著什么。同時(shí)隨著前兩種變化的發(fā)生，人們開(kāi)始使用新的研究策略。

本書(shū)是編者們繪制的關(guān)于學(xué)習(xí)者自主性實(shí)踐和研究的地圖。當(dāng)然，這個(gè)地圖并不是現(xiàn)場(chǎng)的地圖，盡管如何也真誠(chéng)渴望它能夠成為讀者朋友們?cè)谔剿鲗W(xué)習(xí)者自主性這個(gè)宏大的世界時(shí)可以利用的方便的道具。

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