引言 閱讀范式轉(zhuǎn)型的歷史邏輯

語文教育源遠流長，但今天指稱的語文則是20世紀新學(xué)制的產(chǎn)物。在此之前，傳統(tǒng)語文教育是集文史哲經(jīng)于一身，融識字寫字、讀書作文、倫理道德、修身養(yǎng)性等于一體的綜合教育。這種教育模式特別強調(diào)倫理道德和律己修身，通過個體自我修為來實現(xiàn)社會政治理想，對民族文化傳承和發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。注重整體直覺感悟是語文教育傳承和發(fā)展的紐帶與橋梁，通過自我感悟?qū)崿F(xiàn)個人道德情懷的升華和深化，達到“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省”的理想境界，實現(xiàn)“禮樂仁和”的大同理想。

理想尚未實現(xiàn)，西方的堅船利炮就敲開了閉關(guān)鎖國的大門，西學(xué)東漸，師夷長技，在主動或被動學(xué)習(xí)西方的過程中興學(xué)堂，廢科舉，流傳幾千年的傳統(tǒng)教育體制被資產(chǎn)階級新學(xué)制取代。在學(xué)習(xí)從赫爾巴特到杜威的教育思想中強調(diào)科學(xué)、理性和邏輯，注重文本的理解與分析，掀起了近代教育的科學(xué)化浪潮，但陷入了非此即彼的顛簸激蕩。新中國成立后，在學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)的過程中糾正杜威的實用主義卻重新陷入“目的-方法論”的蘇式赫爾巴特學(xué)派，漢語、文學(xué)分科教學(xué)，由普希金提倡的《紅領(lǐng)巾》的“分析課”成為唯一課型，閱讀傳統(tǒng)逐漸喪失殆盡。^[1]

世紀之交的課程改革強化了傳統(tǒng)閱讀感悟，從政策層面提出了感悟與理解融通的要求，但對其內(nèi)涵、對融通的緣由還需理論的審思和追問，教育過程的落實更需要深入探索。

一 感悟式閱讀：語文教育傳統(tǒng)的文化意蘊

（一）“涵泳”與“頓悟”：語文教育歷史回顧

注重“涵泳”與“頓悟”是古代語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。關(guān)于“涵泳”，朱熹有一段名言：“學(xué)者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察?！保ā吨熳诱Z類》卷十一）曾國藩對朱熹的“涵泳”非常贊同，指出：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，則涵泳二字庶可得之于意之表?！保ㄔ鴩吨I紀澤》）從此論述可知，“涵泳”需要持續(xù)不斷的過程并長時間沉浸其中，細細玩味，慢慢推敲，是潤物無聲的過程?！邦D悟”本是佛教用語，指無須煩瑣儀式和長期修習(xí)，一旦把握佛教“真理”，即豁然覺悟。與朱熹同時代的陸九淵提出“發(fā)明人之本心”的教育宗旨，即可認為是“頓悟”教育理論形成的標志。從佛教源頭和陸九淵的觀點來看，“頓悟”強調(diào)的是個體內(nèi)心的豁然開朗，從而達到對事物本質(zhì)的領(lǐng)會和把握。

從朱熹和陸九淵之前的語文教育源頭開始，注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀一直是語文教育的核心和關(guān)鍵。從《學(xué)記》到《朱子讀書法》，從啟發(fā)式教學(xué)到魏晉玄學(xué)清談再到宋元書院，感悟式閱讀一直貫穿傳統(tǒng)語文教育的全過程。

1.運用啟發(fā)式教學(xué)，教師善用比興，注重側(cè)面引導(dǎo)和啟發(fā)

不憤不啟，不悱不發(fā)?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)是語文教育的核心理念。注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀就立足啟發(fā)式的教育思想，強調(diào)學(xué)生的“感”與“悟”，奉行“明人不用細說”的理念。當(dāng)學(xué)生在“涵泳”過程中碰到難以突破的困境，教師則運用比興的語言進行旁敲側(cè)擊式的提醒以使學(xué)生達到“頓悟”的效果。

“比興”是古代詩歌的表現(xiàn)手法?！氨取奔雌┯鳎ㄟ^形象的比喻使外在客觀事物變得生動、形象、具體；“興”就是起興，以其他事物為發(fā)端而引出歌詠內(nèi)容。在我們這個詩的國度，這種自古以來運用于詩歌的表現(xiàn)手法大量地運用于其他文體乃至日常說話以達到增強語言表現(xiàn)力的藝術(shù)效果。教育家孔子的《論語》大量運用比興手法增加教育效果。《論語·雍也篇》“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽”這句話中，孔子用水與山、動與靜、樂與壽比喻智者與仁者的不同，非常形象，極具內(nèi)涵?！墩撜Z·顏淵篇》：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨?！边@段話用外在行為“如見大賓，如承大祭”比喻“仁”的內(nèi)在品格，說明外在禮與內(nèi)在仁的相互依存關(guān)系。在《論語·先進篇》中，子張問善人之道。子曰：“不踐跡，亦不入于室。”什么是善人呢？孔子說到了走路：如果不沿著前人的腳印走，其學(xué)問和修養(yǎng)就不到家。顯然這又是一個比喻，但其言說的根本在“善人”，從品格和能力上闡述了善人的層次和高度。從教師教的角度來看，比興的語言運用技巧和啟發(fā)式教學(xué)理念相輔相成，相互促進，共同形成了感悟式閱讀的基本形態(tài)。

2.注重量的積累，強調(diào)自悟，實踐“疑-問-悟”的學(xué)習(xí)過程

古代語文教育十分強調(diào)量的積累。書讀百遍，其義自見。學(xué)生自學(xué)都是從量的積累開始。蒙學(xué)教育的三大核心任務(wù)就是讀書、背書、抄書。隨著年齡增長和思維完善，學(xué)生閱讀量達到一定程度以后，在接觸新的或溫習(xí)舊的學(xué)習(xí)內(nèi)容時自然會有疑問，學(xué)習(xí)的過程自然就與思考的過程相依相隨。所以，明代陳獻章指出，學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。有了疑問需要請教老師，也就達到了“憤”和“悱”的程度。在此基礎(chǔ)上，教師通過啟發(fā)式的教學(xué)引導(dǎo)實現(xiàn)學(xué)生自悟。

無論是孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，還是朱子讀書法的“熟讀精思”，學(xué)習(xí)過程都強調(diào)“思”的重要性。立足傳統(tǒng)語文教育，“思”的過程即是“悟”的過程，從“疑”到“問”再到“悟”。所以，孟子指出：“盡信《書》，則不如無《書》。”孔子說過，“朝聞道，夕死可矣”。“聞道”的過程即“悟道”，通過對“道”的“涵泳”實現(xiàn)“頓悟”。因此，從學(xué)生角度來看，古代語文教育走的是一條從“疑”到“問”再到“悟”的學(xué)習(xí)之路，盡管不同時期疑、問和悟的內(nèi)容存在差異。

（二）感悟的意蘊：傳統(tǒng)文化與思維方式合圍

任何事物的產(chǎn)生和發(fā)展都有其歷史必然性。注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀成為傳統(tǒng)語文教育的主體則是傳統(tǒng)文化和思維方式共同作用的結(jié)果。

1.“天人合一”的傳統(tǒng)文化

文化是人的結(jié)晶，所以《周易·賁卦》首次將“文”和“化”組合在一起時，說的就是：觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。“文化”一定是和“人”休戚與共的，沒有人，也就沒有文化。我國源遠流長的傳統(tǒng)文化是各種思想文化、觀念形態(tài)在歷史演變中的傳承和發(fā)展。

中國傳統(tǒng)文化是在特定地理環(huán)境、經(jīng)濟條件、社會基礎(chǔ)和組織制度中產(chǎn)生、形成和發(fā)展起來的。它起源于兩河流域相對封閉的地理環(huán)境，那里土地肥沃，灌溉便利，物產(chǎn)豐富，農(nóng)業(yè)發(fā)達。封閉的大陸型地理環(huán)境和長期小農(nóng)經(jīng)濟的穩(wěn)定性和相似性決定了人們善于總結(jié)前人的經(jīng)驗教訓(xùn)，從過去了解現(xiàn)在并推知未來。中國文化強調(diào)人與人之間的關(guān)系，注重集體觀念，集體利益至上，人與人之間互助依靠、親密無間和人際和諧。通過對自身歷史經(jīng)驗的總結(jié)和實踐生活的審視來傳承民族文化，形成了中國人思維內(nèi)向、強調(diào)自省的文化特質(zhì)。清朝的閉關(guān)鎖國則是這種文化特質(zhì)的極端表現(xiàn)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟對經(jīng)驗的依賴使老人和長者在家族中獲得崇高的地位，這就滋生出以家族為本位、以血緣為紐帶的氏族宗法制度，其具體的表現(xiàn)就是嚴格的家長制。進入階級社會，家族和家長的威權(quán)便演變成等級森嚴的中央集權(quán)制。

政治上等級森嚴的中央集權(quán)，經(jīng)濟上自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟，倫理上家族和家長威權(quán)以及封閉的大陸性地理環(huán)境共同造就了中國傳統(tǒng)“天人合一”的文化觀。在實現(xiàn)“天人合一”觀念的思維過程中認識和理解自然，發(fā)現(xiàn)自然演變的規(guī)律以達到順其自然的目的，并從自然現(xiàn)象的相似性中尋求啟示，為解釋社會政治問題提供例證，維護人倫關(guān)系、君臣關(guān)系和封建專制?！疤烊撕弦弧钡膫鹘y(tǒng)文化為中華民族一元化的價值觀念奠定了文化基礎(chǔ)。當(dāng)一元價值觀念深深植根于中華民族的靈魂深處，外在的行為方式自然表現(xiàn)為“萬物歸一”的狀態(tài)以及對終極“一”的追尋。不偏不倚的“中庸”思想成為追尋終極“一”的過程中必然的方法論基礎(chǔ)，因為個體思想的局限性和社會環(huán)境的復(fù)雜性決定了追尋過程的艱難險阻和結(jié)果的難以預(yù)料，出現(xiàn)多種可能性或不可能性。一旦多種可能性或不可能性成為現(xiàn)實，必然導(dǎo)致無路可走或無法選擇，為了減少錯誤的可能性，中間路線自然成為最保險最好的選擇。因為“一”的難以捉摸和無法描述，王顧左右而言他，在實踐操作中，比興就成為最好的闡述方式。

2.具象化的思維方式

思維是“人腦借助言語、表象或動作對客觀事物的本質(zhì)屬性或事物之間內(nèi)在聯(lián)系的概括反映”^[2]。思維方式是民族文化最深層次的一部分，表現(xiàn)為社會特定的行為模式或思維習(xí)慣，受不同社會文化、個人知識結(jié)構(gòu)、社會工作環(huán)境及生活習(xí)慣等因素的影響和制約，而思維方式一旦形成又反過來指導(dǎo)和作用人的行為活動。

王樹人在比較中西方思維后將中國人的思維方式概述為“象思維”，或言之為具象化思維。他指出這種思維方式具有自身的內(nèi)在特質(zhì)：“富于詩意聯(lián)想，具有超越現(xiàn)實和動態(tài)的特點；詩意聯(lián)想具有混沌性；在詩意聯(lián)想中體悟主客一體化?！?sup>[3]具象化的思維方式是在“天人合一”的傳統(tǒng)文化中孕育而生的，它一旦產(chǎn)生則進一步強化“天人合一”的傳統(tǒng)文化。

語言文字是思維的直觀體現(xiàn)。漢字是中國傳統(tǒng)文化之根。漢字起源于事物的象形，由表示事物直觀形象的圖畫演變而成，通過視覺形象引起意義上的聯(lián)想，借助具體形象，運用注重整體和綜合的聯(lián)想、比喻、類比、象征、借代等方式，從事物所表現(xiàn)出的相似性、相關(guān)性中發(fā)現(xiàn)隱藏其中的深刻規(guī)律，表達抽象內(nèi)容，使本來毫不相干的概念、抽象意義變得直觀具體、生動可感。漢字的運用又進一步強化了中國人的形象思維，對積累知識和經(jīng)驗起了很大的促進作用，培養(yǎng)和提高了綜合、歸納能力。古代語文教育的思維方式以“天人合一”的傳統(tǒng)文化為核心，表現(xiàn)出綜合性、直覺性和意象性的特點。漢字屬于象形文字，富于情感而缺乏理性。王力先生曾說：“西洋語言是法治的，中國語言是人治的?！?sup>[4]“法治”的西方語言講究規(guī)律和邏輯，力求嚴謹和精確；而“人治”的東方語言注重直覺感悟，追求韻味和傳神。漢語充滿了感受和體驗的精神品質(zhì)，體現(xiàn)了具象思維的獨特意蘊。漢語詞匯蘊藏了豐富的語文感受，將詞語組合起來成為一幅幅生動可感的具象，體驗和感悟具象就成為閱讀的核心和關(guān)鍵。因此，在長期歷史選擇中，注重“涵泳”“頓悟”的感悟式閱讀成為傳統(tǒng)語文教育的方法論基礎(chǔ)。

二 理解式閱讀：理性科學(xué)思維的方法借鑒

（一）意在理解：語文教育理念審思

新學(xué)制推行以來，語文教育界進行了卓有成效的探索和實踐，出現(xiàn)了一系列新的教育理念和方法。1897年，大理寺少卿盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，開“教授法”之先河，在師范科講授“各科教授之次序法則”。1918年陶行知先生力倡以教學(xué)法替代教授法并獲得認可，從而使學(xué)科教學(xué)研究走向普及和常規(guī)化并延續(xù)至今。^[5]從教授法到教學(xué)法再到教材教學(xué)法及語文教材教法的演變中，現(xiàn)代語文教育一直在探索如何借鑒西方理性科學(xué)思維而實現(xiàn)現(xiàn)代化的未來之路。

新學(xué)制以來的語文教育從借鑒德國“科學(xué)教育學(xué)之父”赫爾巴特的教育思想開始。赫爾巴特的教授法原理主要分四個階段：明、聯(lián)結(jié)、系統(tǒng)和方法。對“方法”他做了如此闡述：生徒從教師所指導(dǎo)，自解釋課業(yè)，且求講之，而井然有序之謂也。此后，關(guān)于教授法的研究逐漸增加，《教育雜志》第四卷《新教授法之研究》一文對“講演體”“質(zhì)問體”“問答體”三種教授法進行了闡述，在論述“問答體”時指出：問以求釋義，不必盡出于學(xué)者之心，答以明事理，不必盡出于教者之口。^[6]無論是赫爾巴特的“指導(dǎo)”“解釋”，抑或是“問答體”中的“求釋義”“明事理”，都與傳統(tǒng)語文教育有天壤之別，其背后蘊含西方強調(diào)理性思維和科學(xué)精神的現(xiàn)代教育理念。

西方現(xiàn)代教育理念的核心是理解。盡管我國古代也用“理解”這個詞，但指的是通過“理”（理路、道理）而實現(xiàn)“解”（剖析）。西方的理解是現(xiàn)代哲學(xué)范疇的概念，指解釋者透過各種生命“表現(xiàn)”形式（如語言、表情、藝術(shù)作品、自傳等）去把握其展現(xiàn)的生命的意義。按照《哲學(xué)大辭典》的解釋，“理解”有兩個層次：一是對個體的理解；二是在此基礎(chǔ)上對“客觀精神”的理解。實現(xiàn)理解需要兩個條件：①個體間的共通性；②共通性的外化——客觀精神。共通性指長期活動中形成普遍共同的生命經(jīng)驗，使人與人之間的溝通和理解成為可能。人們生活在共通性的外化世界——客觀精神中，只有通過它的媒介才能恰當(dāng)理解他人及其生命表現(xiàn)。^[7]

從赫爾巴特教育學(xué)直到世紀之交的課程改革，語文教育的核心理念就是實現(xiàn)對文本的理解，《語文課程標準》對此論述頗多：“聯(lián)系上下文，理解詞句的意思”“能對課文中不理解的地方提出疑問”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”“能根據(jù)對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖”等。這些“理解”的闡述涵蓋語文教育的方方面面。為實現(xiàn)課程標準的要求，教科書的課后思考題大多是從理解角度設(shè)計的，語文教學(xué)和考試評價也都以文本理解為旨歸。

（二）理解的困境：思維方式與漢語文化差異

意在理解的現(xiàn)代語文教育在內(nèi)憂外患下產(chǎn)生的那一刻起，就暗示了對國外教育的盲從和對自身傳統(tǒng)的背離，孕育了語文教育的“怪胎”：重視“科學(xué)、理性、邏輯”的形式與關(guān)注“經(jīng)驗、感性、直覺”的本質(zhì)對立。這種對立蘊含了文化變遷和觀念變革的隱蔽性、復(fù)雜性、艱巨性和緩慢性。盡管政策已經(jīng)對教育提出了新的要求，但改變的只是形式，語文教育的本質(zhì)和核心依然沒變，顯然也難以改變。海德格爾說過，語言是存在的家。作為最重要的文化組成部分，語言文字是人類思維延續(xù)的根本方式?！跋笮巍迸c“表意”一體化的漢語言文字注重直覺性、整體性和統(tǒng)一性，從而使其在學(xué)習(xí)和借鑒西方思維模式的過程中出現(xiàn)鴻溝。語文教育現(xiàn)實困境背后的原因非常復(fù)雜，但與語文教育變革過程中對傳統(tǒng)的盲目背離和對西方的刻意盲從有重要關(guān)聯(lián)。

從古希臘到中世紀一直到文藝復(fù)興，古希臘的“邏各斯”主義經(jīng)亞里士多德、笛卡爾、康德等人不斷深化和發(fā)展，最后在19世紀發(fā)生危機。自此以后，邏輯思維的思想框架讓西方陷入傳統(tǒng)概念思維方式不能自拔的情形被不斷地反思和批判，從叔本華、尼采開始，經(jīng)胡塞爾、海德格爾、薩特、?？隆⒌吕镞_等人延續(xù)至今。在對西方邏輯思維進行批判和反思的同時，他們就將眼光轉(zhuǎn)向東方的傳統(tǒng)思維方式尋求啟迪和拯救。西方的邏輯思維強調(diào)“主客二分”，通過這種分離尋找確定的邊界以奠定認識的起點。但“主客二分”終將導(dǎo)向“分久必合”，只有最終達到主客一體，重視具象思維，才能使理性思維健康發(fā)展而不陷入“異化”的境地。當(dāng)然，過分的主客一體也會導(dǎo)致具象思維的“異化”，導(dǎo)向非此即彼的二元論或非此非彼的不可知論。這種危害在語文教育中比比皆是，工具人文的課程性質(zhì)之爭，上文闡述的從赫爾巴特到杜威再到凱洛夫的顛簸激蕩都是明證。

《馬氏文通》的出現(xiàn)意味著傳統(tǒng)語文的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，借鑒西方語法體系成了語言現(xiàn)代化的起點和開端，導(dǎo)致“意合”的傳統(tǒng)語言模式演變?yōu)槲鞣綇娬{(diào)“形連”的現(xiàn)代歐化語言模式。這種語言模式的轉(zhuǎn)變對思維產(chǎn)生了革命性的影響，現(xiàn)代思維模式從語法這里打開了缺口，但無論怎樣，這種轉(zhuǎn)變的過程將無比漫長且荊棘叢生，對西方歐化語言模式的借鑒導(dǎo)致內(nèi)生的語法規(guī)則難以出現(xiàn)，西方“形連”的現(xiàn)代歐化語言模式使聯(lián)想和想象與漢語言文字越行越遠。

三 感悟與理解的融通：面向未來的閱讀展望

（一）感悟與理解：思維的兩面性

大腦由左、右兩半球構(gòu)成，左半球負責(zé)邏輯分析思維，右半球負責(zé)直覺形象思維。^[8]這種大腦的優(yōu)勢半球?qū)W說或機能不對稱理論為理解大腦的功能區(qū)分與思維兩面性以及正確發(fā)揮教育教學(xué)的價值提供了重要的科學(xué)依據(jù)。

語文教育需要從總體上提高學(xué)生對漢語言文字的理解和運用能力，而理解與運用的邏輯基點則是個體思維能力的發(fā)展程度。因此，需要從思維發(fā)展階段性上為理性邏輯思維能力與感性直覺思維能力發(fā)展提供保障。語言與思維相輔相成、相互促進，思維發(fā)展推動語言發(fā)展，語言發(fā)展又進一步促進思維完善。語言是現(xiàn)實的思維，語言包含思維的內(nèi)容。所以馬克思指出，語言是思維本身的要素，思想的生命表現(xiàn)的要素，語言是思想的直接現(xiàn)實。

“情感態(tài)度與價值觀”是“三維目標”的重要維度，而情感與觀念和個體直覺感性思維與邏輯理性思維相對應(yīng)，這一維度正好體現(xiàn)了思維的兩面性以及邏輯思維和形象思維融通的重要性和必要性。情感與觀念從直覺感性與邏輯理性角度體現(xiàn)了語文教育的內(nèi)隱性、模糊性和多樣性，最終通過直觀可感的“態(tài)度”形式呈現(xiàn)于世，所以有言之：態(tài)度決定一切。態(tài)度由情感和觀念所支配。與情感和觀念更多指向個體心靈不同，態(tài)度更趨向于外在的行為。因此，語文教育需要通過感悟與理解，從直覺感性和邏輯理性兩個層面實現(xiàn)對語言文字的理解和運用以培養(yǎng)個體的語用能力。

（二）融通路徑：思維統(tǒng)整與教育變革

促進個體邏輯思維能力和形象思維能力協(xié)同發(fā)展是教育的根本要求。因此，通過理解和感悟來提升語言文字的理解和運用能力是語文教育的核心和關(guān)鍵。為了實現(xiàn)這一根本目標，實現(xiàn)理解與感悟的融通就成為閱讀理念變革的內(nèi)在理據(jù)。

感悟與理解融通的邏輯基點在于個體邏輯思維與形象思維的兩面性，而兩面性的表現(xiàn)形式卻是統(tǒng)一性，最終以“態(tài)度”呈現(xiàn)出來，這為個體思維統(tǒng)整提供了理論依據(jù)。與之相對，思維輸入也可以采取理解與感悟的不同路徑，但最終將達到統(tǒng)一的要求，從而體現(xiàn)感悟與理解融通的本質(zhì)。梁漱溟在《東西文化及其哲學(xué)》一書中指出直覺可以分為兩種：一是附于感覺的，二是附于理智的。如聽見聲音而得到妙味等，為附于感覺上的直覺。若如讀詩文所得妙味，其妙味初不附于墨字之上，而附于理解命意之上，于是必借附于理智之直覺而后能得之。^[9]梁漱溟從直覺層面闡述了思維統(tǒng)整的可能性和現(xiàn)實性。而通常所言之“知其然，更要知其所以然”則從理解層面實現(xiàn)了思維統(tǒng)整的基本要求。馬克斯·韋伯認為理解有兩種樣式：合理的，即邏輯的或數(shù)學(xué)的；神入的，即對情感關(guān)系的重新體驗?！吧袢搿币斫獾氖莾r值或終極目標，激情行動，極端理性主義狂熱等內(nèi)在心境。^[10]皮亞杰從經(jīng)驗立場出發(fā)也提出過類似觀點：個體對物體做出動作中的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗包括兩類：物理經(jīng)驗，個體作用于物體，抽象出物體的特性；邏輯-數(shù)理經(jīng)驗，個體作用于物體，旨在理解動作間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果?！锢斫?jīng)驗絕不是對現(xiàn)象的單純記錄，而是組成動作的結(jié)構(gòu)，含有同化于邏輯-數(shù)理結(jié)構(gòu)中的作用。^[11]皮亞杰的觀點從個體經(jīng)驗生成的角度揭示了感悟與理解融通的特質(zhì)。

從直覺開始實現(xiàn)文本的感悟、從分析開始實現(xiàn)文本的理解是文本閱讀過程中不同的路徑選擇。立足思維統(tǒng)整的立場，作為語言與思維的輸入，閱讀的變革就應(yīng)該實現(xiàn)感悟與理解的融通，使閱讀體現(xiàn)漢字符號的象形性、整體性和音形義結(jié)合性。借助聲音和畫面的形象思維模式實現(xiàn)文本內(nèi)容理性思維模式的理解是閱讀的關(guān)鍵。聲音和畫面是表情達意的重要手段，把事物特征“畫”出來形成漢字，用聲音模擬形成漢字語音。聲音、畫面和內(nèi)容分屬于時間、空間和邏輯范疇，因此，閱讀中的思維統(tǒng)整就要在這三個不同概念內(nèi)尋找思維過程具象化的內(nèi)在基點。通過內(nèi)容邏輯性到畫面直觀性再到聲音轉(zhuǎn)瞬即逝性過渡，實現(xiàn)抽象邏輯思維過程具象化、直觀化、可視化、具體化。根據(jù)漢字的象形性、整體性和音形義結(jié)合性的內(nèi)在特質(zhì)，探尋文本聲音、畫面和內(nèi)容上思維具象化的內(nèi)在基點，實現(xiàn)感悟與理解的融通，在理解中感悟，在感悟中理解，提升閱讀效率，為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)奠定堅實基礎(chǔ)。

[1]李杏保等編《中國現(xiàn)代語文教育史》，四川教育出版社，2000，第276～283頁。

[2]林崇德等編《心理學(xué)大辭典》，上海教育出版社，2004，第1185頁。

[3]王樹人：《中國哲學(xué)與文化之根——“象”與“象思維”引論》，《河北學(xué)刊》2007年第5期，第21～25頁。

[4]《王力文集》第一卷，山東教育出版社，1988，第501頁。

[5]周慶元：《語文教育研究概論》，湖南人民出版社，2005，第6～7頁。

[6]李杏保等編《中國現(xiàn)代語文教育史》，四川教育出版社，2000，第48～51頁。

[7]金炳華等編《哲學(xué)大辭典》（修訂本），上海辭書出版社，2001，第817頁。

[8]林崇德等編《心理學(xué)大辭典》，上海教育出版社，2004，第852頁。

[9]梁漱溟：《東西文化及其哲學(xué)》，商務(wù)印書館，1999，第81頁。

[10]〔德〕馬克斯·韋伯等：《社會科學(xué)方法論》，韓水法等譯，商務(wù)印書館，2013，第ⅩⅤ頁。

[11]〔瑞士〕皮亞杰等：《兒童心理學(xué)》，吳福元譯，商務(wù)印書館，1981，第116～117頁。