教學(xué)方法改革是課程改革的核心，因為教學(xué)方法合理科學(xué)，能更好地實現(xiàn)傳授知識、培養(yǎng)智能的目的，同時在教學(xué)過程中還能更好地體現(xiàn)對情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)。一般來講，教學(xué)方法包括講授法、討論法、演示法、練習(xí)法、讀書指導(dǎo)法。但是，新課程改革的兩大基礎(chǔ)理論支撐，也就是多元智能和建構(gòu)主義，對整個教學(xué)過程的設(shè)計有著特別重要的指導(dǎo)意義。尤其是建構(gòu)主義，對教學(xué)過程，尤其是教學(xué)方法的革新有著重要的意義。我們在進(jìn)行“五化”課堂研究，而建構(gòu)主義的教學(xué)觀對“五化”課堂中的教法學(xué)法化研究具有直接的指導(dǎo)作用。下面摘取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及三種教學(xué)方法，來進(jìn)一步論證與豐富“五化”課堂教學(xué)方法理論體系的構(gòu)建。

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義者認(rèn)為，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實的。每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，導(dǎo)致人們對外部世界的理解也不同。因此，建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的觀點。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學(xué)習(xí)過程同時包括兩個方面的建構(gòu)。

建構(gòu)主義者古寧漢認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解?！币簿褪钦f，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物極其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新信息進(jìn)行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解；同時，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。

(二)學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學(xué)的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。學(xué)習(xí)者對問題理解的差異性，在學(xué)習(xí)者的共同體中恰好構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。所以，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

建構(gòu)主義以其自己的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。

(一)支架式教學(xué)

“支架”原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：

1.搭建支架。圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

2.進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。

3.進(jìn)行探索。探索開始時先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(如演示或介紹理解類似概念過程)，然后讓學(xué)生自己去分析，獨立探索。在學(xué)生獨立探索的過程中，教師要適時加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，以使學(xué)生最后能自己在概念框架中繼續(xù)攀登。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)。進(jìn)行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(二)情境性教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的實際問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，以免使其遠(yuǎn)離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實中專家解決問題似的進(jìn)行探索，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，因為在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。由于確定實際問題或真實性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務(wù)被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了(就像輪船被錨固定一樣)，因此，情境性教學(xué)又稱拋錨式教學(xué)。

情境性教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：

1.創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

2.確定問題。在上述情境下，選擇出與當(dāng)前主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。

3.自主學(xué)習(xí)。教師向?qū)W生提供解決該問題的線索(如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力(包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單、獲取有關(guān)信息與資料的能力、利用和評價有關(guān)信息與資料的能力等)。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生間進(jìn)行討論、交流，以補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

(三)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

所謂隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認(rèn)識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時間多次進(jìn)行，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解和認(rèn)識上的飛躍，提高靈活運用所學(xué)知識的能力。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

1.呈現(xiàn)基本情境。向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

2.隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。

3.思維發(fā)展訓(xùn)練。由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，涉及問題的許多方面，因此教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應(yīng)從有助于學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的角度提出問題，而非純知識性提問。

4.小組協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論，使每一個學(xué)生的觀點受到考查、評論，以促進(jìn)學(xué)生對問題的全面理解。

建構(gòu)主義教學(xué)理論是我進(jìn)行“五化”課堂研究的理論基礎(chǔ)，其中三種教學(xué)方式和課堂相融合，就是我所提到的五環(huán)節(jié)教學(xué)法，也就是“確定目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、小組合作、班級討論、師生歸納”，這也為“五化”課堂中的教法學(xué)法化的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，同時，其他的如“能力特色化、習(xí)慣自主化、管理生態(tài)化、德育學(xué)科化”，都進(jìn)一步凸顯了學(xué)科的特色，而彌補(bǔ)了建構(gòu)主義只注重建構(gòu)和發(fā)展思維而忽視學(xué)科特色、能力培養(yǎng)與情感熏陶、價值引領(lǐng)的不足。