按理，至少對我來說，作文教學公開課比閱讀教學公開課更難上。因為如果進行閱讀教學，我可以拿一篇課文來閉門造車地準備。如果某篇課文上熟了，我可以拿著這篇課文“走南闖北”，根本用不著備課。而作文教學不然，我必須得了解學生的寫作水平，這樣上起來才有針對性。盡管上作文公開課比上閱讀公開課難，但我又認為，就事前了解學生而言，作文公開課有一點比閱讀課強，這就是我可以事先通過閱讀學生的作文了解學生的寫作情況。因此，每次我借班上公開課，我都要讓對方單位提前請當?shù)貐⒓庸_課的學生寫好作文給我寄來。然后，我至少要花整整兩天時間對每篇作文進行批改和研究，大到學生整體的謀篇布局，小到作文的一個錯誤標點。這樣一來，我可以自信地說，我對該班學生的寫作狀況就有了比較感性的了解，盡管學生沒有見過面，但他們對我來說已經(jīng)不陌生--每次去上課前，班上絕大多數(shù)學生的名字我都能說出來。

這里得補充說說我平時在班上的作文教學。我的作文教學十年前就形成了一套比較穩(wěn)定的“程序”，總的原則是最大程度地鼓勵學生并最大面積地讓學生參與，同時，師生共同研討寫作規(guī)律。另外，為了讓作文教學對學生比較有吸引力，我對課堂進行了一定的包裝，每次作文課都由10來個小板塊組成：“榜上有名”、“佳作亮相”、“片斷欣賞”、“咬文嚼字”、“出謀劃策”、“教師試筆”、“昨夜星辰”等等。當然，由于每次的作文題目不一樣，所以每次評講課的具體板塊也不完全一樣；更重要的是，因為每次學生作文的情況不完全一樣，課堂上學生的隨機活動也不一樣，因此，對學生而言，每次作文課都充滿了“懸念”。2000年4月，我去陜西師大參加骨干教師培訓前，上的最后一堂課是作文評講課。我至今記得當時我一抱著作文本走進教室，學生就歡呼起來：“呀，又是作文課！”學生過節(jié)一般高興的表情，是他們對我最好的褒獎。

回頭再說“借班上課”的作文公開課。如同在我班一樣，我也有相應穩(wěn)定的“程序”，但課堂狀況不可能完全一樣，因為學生不一樣，寫作水平不一樣，我的引導也不完全一樣，有時為了臨時出現(xiàn)的新情況，我不得不將就學生而增加或取消一些環(huán)節(jié)。最近兩次作文公開課，我都以高一教材的作文第一單元“用心感受生活”為寫作內(nèi)容布置作文然后進行評講，但由于學生的寫作總是充滿個性色彩，因此我必須根據(jù)學生的情況做相應的調整，以體現(xiàn)出針對性。