為了消除對(duì)某個(gè)詞的意義的困惑（或無(wú)知），是否有人會(huì)問(wèn)：這個(gè)詞在這里的定義是什么？通常人們總是這樣問(wèn)：這個(gè)詞一般的定義是什么？在這種情況下，“在這里的定義”和“一般的定義”相差甚遠(yuǎn)，我只能責(zé)怪學(xué)校對(duì)什么是定義這個(gè)問(wèn)題理解不足，結(jié)果帶來(lái)了麻煩。從小學(xué)的低年級(jí)到大學(xué)的研究生院，學(xué)生們學(xué)習(xí)了各種定義，在大多數(shù)情況下，沒(méi)有人告訴他們這些定義是誰(shuí)做出的，是為了什么目的，相同的概念可能會(huì)有哪些其他定義。其結(jié)果是，學(xué)生們開(kāi)始相信，定義不是做出來(lái)的，它們甚至不是人類(lèi)的創(chuàng)造；事實(shí)上—我該怎么說(shuō)呢？—它們成了自然界的一部分，就像云朵、樹(shù)木和星星一樣。
電影《死亡詩(shī)社》劇照
在數(shù)十門(mén)科目的上千次考試中，學(xué)生要對(duì)數(shù)以百計(jì)的事物、詞語(yǔ)、概念和程序進(jìn)行定義。我很懷疑，教室里的學(xué)生有幾個(gè)曾經(jīng)討論過(guò)什么是定義這個(gè)問(wèn)題。怎么會(huì)這樣呢？
讓我們來(lái)看看“問(wèn)題”這個(gè)同樣奇怪的例子。我想，大概不會(huì)有人反對(duì)我的說(shuō)法：所有給學(xué)生的答案都是問(wèn)題的最終產(chǎn)物。
我們知道的一切都源于問(wèn)題。我們可以說(shuō)，問(wèn)題是人類(lèi)可用的主要智力工具。那么，為什么在一百個(gè)學(xué)生中也找不到一個(gè)人曾經(jīng)接觸過(guò)對(duì)提問(wèn)的藝術(shù)和科學(xué)進(jìn)行的廣泛系統(tǒng)研究呢？為什么艾倫·布盧姆[1]沒(méi)有提到這一點(diǎn)，為什么E. D. 赫希或其他許多著書(shū)討論如何改善學(xué)校教育的人沒(méi)有提到這一點(diǎn)？難道他們真的沒(méi)有注意到，人類(lèi)可用的主要智力工具竟然沒(méi)有在學(xué)校里得到檢驗(yàn)？
我們?cè)诖艘呀?jīng)接近荒謬的邊界了，但如果我們想到大多數(shù)學(xué)校是如何對(duì)待隱喻這個(gè)話(huà)題的，我們就越過(guò)邊界真正進(jìn)入了荒謬。事實(shí)上，隱喻確實(shí)會(huì)在學(xué)校里被提及，通常英語(yǔ)老師會(huì)介紹詩(shī)人如何運(yùn)用隱喻。其結(jié)果是，大多數(shù)學(xué)生相信隱喻具有裝飾性功能，而且只有裝飾性功能。它給詩(shī)歌帶來(lái)色彩和質(zhì)感，就像珠寶給衣服帶來(lái)色彩和質(zhì)感一樣。詩(shī)人想讓我們看到、聞到、聽(tīng)到或感受到一些具體的東西，因此訴諸隱喻。我記得在大學(xué)時(shí)關(guān)于羅伯特·彭斯（Robert Burns）詩(shī)句的一次討論：“呵，我的愛(ài)人像朵紅紅的玫瑰/六月里迎風(fēng)初開(kāi)；/呵，我的愛(ài)人像支甜甜的曲子/奏得合拍又和諧?！盵2]
試卷上的第一個(gè)問(wèn)題是：“彭斯用的是隱喻還是明喻？請(qǐng)給出這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的定義。為什么彭斯選擇使用隱喻而不是明喻，或者使用明喻而不是隱喻？”
我當(dāng)時(shí)對(duì)這些問(wèn)題并不排斥，除了最后一個(gè)問(wèn)題，我當(dāng)時(shí)寫(xiě)了一個(gè)有點(diǎn)挑釁但很誠(chéng)實(shí)的答案：我怎么知道？到今天我的答案還是一樣。但今天，關(guān)于這個(gè)問(wèn)題我還有一些其他話(huà)要說(shuō)。沒(méi)錯(cuò)，詩(shī)人用隱喻來(lái)幫助我們觀察和感受，但生物學(xué)家、物理學(xué)家、歷史學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家以及其他試圖對(duì)這個(gè)世界做些解釋的人莫不如此。隱喻不是裝飾品，它是感知器官。通過(guò)隱喻，我們把世界看成某種東西。光是波還是粒子？分子像臺(tái)球還是力場(chǎng)？歷史發(fā)展是遵從某些自然指令還是神的計(jì)劃？我們的基因是否像信息代碼？文學(xué)作品是像建筑師的藍(lán)圖還是待解的謎？
像這樣的問(wèn)題困擾著每個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者。如果學(xué)生不了解作為一門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)的隱喻就無(wú)法理解這門(mén)學(xué)科關(guān)涉的是什么，我這樣說(shuō)是夸大其詞嗎？我認(rèn)為不是。事實(shí)上，我一直感到驚訝的是，那些以教育為主題的寫(xiě)作者沒(méi)有充分注意到隱喻在生動(dòng)表現(xiàn)教育這個(gè)主題時(shí)所起的作用。因?yàn)闆](méi)有注意到這一點(diǎn)，他們就剝奪了那些研究教育的人去審視其基本假設(shè)的機(jī)會(huì)。例如，人類(lèi)的思想是否像黑暗的洞穴（需要照明）？像肌肉（需要鍛煉）？像容器（需要填滿(mǎn)）？像黏土（需要塑形）？像花園（需要耕種）？或者，正如今天很多人所說(shuō)的，它就像一臺(tái)處理數(shù)據(jù)的電腦？那么學(xué)生是什么呢？他們是需要照顧的病人？是要嚴(yán)加訓(xùn)練的士兵？還是要悉心養(yǎng)育的兒女？是要接受培訓(xùn)的人員？還是等待開(kāi)發(fā)的資源？
《愛(ài)彌兒》，盧梭著
曾經(jīng)有那么一個(gè)時(shí)期，那些以教育為主題的寫(xiě)作者，如柏拉圖、夸美紐斯[3]、洛克和盧梭會(huì)把他們的隱喻明確化，通過(guò)這樣的做法，他們揭示了他們的隱喻如何控制他們的思維。[4]盧梭在《愛(ài)彌兒》中寫(xiě)道：“植物通過(guò)栽培來(lái)改良，而人是通過(guò)教育來(lái)完善。”他的整個(gè)哲學(xué)都建立在這種對(duì)植物和兒童的類(lèi)比之上。甚至在《密西拿》[5]這樣的古代文獻(xiàn)中，我們也發(fā)現(xiàn)有四種學(xué)生類(lèi)型：海綿、漏斗、濾網(wǎng)和篩子。哪一種是最好的？結(jié)論會(huì)讓你非常驚訝。我們被告知，海綿可以吸收所有的東西；漏斗一端接收，另一端漏出；濾網(wǎng)讓酒流過(guò)，留下酒渣。但是，篩子是最好的，因?yàn)樗梢院Y掉粗面粉，留下細(xì)面粉。盧梭和《密西拿》編纂者在教育理念上的差異，恰恰體現(xiàn)在野生植物和篩子之間的差異。
定義、問(wèn)題、隱喻——這是人類(lèi)語(yǔ)言構(gòu)建世界觀的三個(gè)最有力的元素。我之所以強(qiáng)烈建議在學(xué)校教育中把這些元素的研究放在首要位置，是因?yàn)槲蚁氡砻?，通過(guò)語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)造世界的過(guò)程是一個(gè)關(guān)于力量、持久性和激勵(lì)的敘事。這是一個(gè)關(guān)于我們?nèi)绾巫屪约毫私膺@個(gè)世界，以及如何讓這個(gè)世界了解我們的故事。它不同于其他敘事，因?yàn)樗m然講述的是名詞和動(dòng)詞、語(yǔ)法和推論、隱喻和定義，但它其實(shí)是一個(gè)關(guān)于創(chuàng)造的故事。我們甚至可以說(shuō)，它是一個(gè)在所有其他敘事中都發(fā)揮作用的故事。因?yàn)闊o(wú)論我們相信什么或不相信什么，這在很大程度上都取決于我們的語(yǔ)言如何描述這個(gè)世界。這里有一個(gè)小例子。
我們假設(shè)你剛剛接受了醫(yī)生的檢查。在宣布診斷結(jié)果時(shí)，他有些責(zé)備地說(shuō)：“好吧，你的這個(gè)關(guān)節(jié)炎做得非常好?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，你會(huì)認(rèn)為這是一個(gè)奇怪的診斷，或者更有可能的是，你會(huì)認(rèn)為這是一個(gè)奇怪的醫(yī)生。人們并不“做”關(guān)節(jié)炎，他們會(huì)“有”關(guān)節(jié)炎或“得”關(guān)節(jié)炎。這個(gè)醫(yī)生暗示，是你自己造成了這種疾病，特別是由于關(guān)節(jié)炎你可以不用承擔(dān)某些義務(wù)，同時(shí)還會(huì)引起其他人的同情，他這種暗示帶有一點(diǎn)侮辱性。同時(shí)，得關(guān)節(jié)炎也是件痛苦的事。因此，說(shuō)你自己有意讓自己受關(guān)節(jié)炎之苦，會(huì)讓人覺(jué)得你是個(gè)自私自利的受虐狂。
現(xiàn)在，讓我們假設(shè)一個(gè)法官即將對(duì)一個(gè)被證明搶劫了三家銀行的人進(jìn)行判決。法官建議他去醫(yī)院接受治療，并以一種無(wú)可奈何的口吻說(shuō)：“毫無(wú)疑問(wèn)你得了糟糕的犯罪行為?！睆谋砻嫔峡矗@又是一句奇怪的話(huà)。人們并不是“得了”犯罪行為，他們“實(shí)施了”犯罪行為。我們通常對(duì)他們的所作所為感到憤怒，而不是感到傷心，至少這就是我們思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)的習(xí)慣性態(tài)度。
我想說(shuō)的是，像“是”或“做”這樣簡(jiǎn)單的動(dòng)詞，實(shí)際上是強(qiáng)有力的隱喻，表達(dá)了我們對(duì)事物存在方式的一些最基本的概念。我們相信人們“有”某些東西，人們“做”某些事情，甚至人們“是”某些東西。這些看法不一定反映實(shí)在的結(jié)構(gòu)，它們只是反映一種談?wù)搶?shí)在的習(xí)慣性方式。塞繆爾·巴特勒在他的《埃瑞璜》[6]一書(shū)中描繪的社會(huì)就是按照上文中奇怪醫(yī)生和奇怪法官的隱喻生活的。在那里，疾病是“做”出來(lái)的，因此要在道德上負(fù)責(zé)任；犯罪行為是你“得”的，因此超出了你的控制。每個(gè)法律體系和每條道德準(zhǔn)則都是基于一系列假設(shè)，即人們是什么、有什么或做什么。而且，也許我還可以補(bǔ)充一句，任何法律或道德發(fā)生重大變化之前，都會(huì)先對(duì)這些隱喻的使用方式進(jìn)行改造。
順便說(shuō)一句，我并不是在推薦埃瑞璜人的文化。我是想強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)事實(shí)：我們的語(yǔ)言習(xí)慣決定我們?nèi)绾蜗胂筮@個(gè)世界。如果我們沒(méi)有意識(shí)到我們的說(shuō)話(huà)方式會(huì)如何影響我們腦子里的想法，我們就不能完全控制自己的處境。毋庸置疑，教育的目的之一就是讓我們更好地控制自己的處境。
學(xué)校并不總是能起作用。例如，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校里考試的目的是確定一個(gè)人在多大程度上是聰明的，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)，一個(gè)人有多少聰明才智。如果在智商測(cè)試中，一個(gè)孩子得了138分，另一個(gè)得了106分，那么前者就被認(rèn)為比后者有更多聰明才智。但在我看來(lái)，這似乎是一個(gè)奇怪的概念，就像“做”關(guān)節(jié)炎或“得了”犯罪行為一樣奇怪。我不知道誰(shuí)有聰明才智。我認(rèn)識(shí)的人有時(shí)會(huì)做聰明的事（據(jù)我判斷），有時(shí)會(huì)做愚蠢的事——這取決于他們所處的環(huán)境，取決于他們對(duì)某一情況的了解程度以及感興趣的程度。所以，在我看來(lái)，聰明是在特定環(huán)境下的一種特定表現(xiàn)，它不是你所是或所有的可衡量之物。事實(shí)上，這種認(rèn)為聰明為你所有的假設(shè)，已經(jīng)導(dǎo)致一些無(wú)意義的術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)，如“成績(jī)超常者”（overachiever）和“成績(jī)不足者”（underachiever）。根據(jù)我的理解，前者是指那些并沒(méi)有多少聰明才智卻做了很多聰明事的人，而后者是指那些有很多聰明才智卻做了很多蠢事的人。
語(yǔ)言如何創(chuàng)造世界觀這個(gè)主題通常不在年輕人所受學(xué)校教育的范圍內(nèi)。這有幾個(gè)原因，其中最主要的原因是，在教師接受的教育中，這個(gè)話(huà)題通常不會(huì)被提及，即使提到了，也是以一種漫不經(jīng)心、零零散散的方式介紹的。另一個(gè)原因是，人們普遍認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題太過(guò)復(fù)雜，學(xué)校里的孩子無(wú)法理解，因此，不幸的結(jié)果是，語(yǔ)言教育大多局限于對(duì)語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和用法規(guī)則的研究。第三個(gè)原因是，對(duì)語(yǔ)言作為“世界創(chuàng)造者”的研究，不可避免地具有跨學(xué)科的性質(zhì)，因此，教師們并不清楚哪門(mén)學(xué)科應(yīng)該承擔(dān)這個(gè)任務(wù)。
拉斐爾《雅典學(xué)院》
對(duì)于第一個(gè)原因，我不是很清楚為什么未來(lái)的教師被剝奪了這方面的知識(shí)。（事實(shí)上，我略有所知，但其中有些理由傲慢自大，所有的理由都不怎么友善。）但是如果我可以決定，我會(huì)把對(duì)這一問(wèn)題的研究作為教師職業(yè)教育的核心任務(wù)，而且要一直作為核心任務(wù)，直到他們完成自己的使命——直到他們退休。這就要求他們熟讀（古代人中的）亞里士多德和柏拉圖的著作，（近代的“古代人”中的）洛克和康德的著作，以及（現(xiàn)代人中的）I. A. 瑞恰茲、本杰明·李·沃爾夫[7]，特別是阿爾弗雷德·柯日布斯基[8]的著作。
在這里寫(xiě)幾段話(huà)來(lái)介紹柯日布斯基非常必要，因?yàn)樗闹魈峁┝俗钕到y(tǒng)的方法來(lái)介紹、深化和持續(xù)推進(jìn)語(yǔ)言如何創(chuàng)造世界這個(gè)主題。另一個(gè)原因是大學(xué)里的學(xué)者們不知道柯日布斯基寫(xiě)過(guò)什么作品，即便知道也無(wú)法理解（順便說(shuō)一下，這并不意味著五年級(jí)的學(xué)生無(wú)法理解）。如果他們真的理解了，他們就會(huì)討厭它。其結(jié)果是，一個(gè)極其有價(jià)值的探索語(yǔ)言和實(shí)在之間關(guān)系的方法就這么白白浪費(fèi)了。
柯日布斯基于1879年出生在波蘭，他自稱(chēng)有皇室血統(tǒng)，稱(chēng)自己為阿爾弗雷德·柯日布斯基伯爵——這也是學(xué)術(shù)界對(duì)他敬而遠(yuǎn)之的另一個(gè)原因。他接受過(guò)數(shù)學(xué)和工程方面的教育，并在第一次世界大戰(zhàn)中當(dāng)過(guò)炮兵軍官。他目睹的屠殺和恐怖讓他對(duì)一個(gè)異常重要的問(wèn)題感到百思不得其解。他想弄明白，為什么科學(xué)家在發(fā)現(xiàn)自然界的奧秘時(shí)能取得如此矚目的成功，而與此同時(shí)，為什么科學(xué)界以外的群體在解決心理、社會(huì)和政治問(wèn)題時(shí)卻經(jīng)歷了慘??？科學(xué)家們幾乎每天都在宣布新理論、新發(fā)現(xiàn)和獲得知識(shí)的新路徑，以示勝利。我們其他人則通過(guò)跟自己還有跟別人爭(zhēng)斗來(lái)宣布我們的失敗?？氯詹妓够?921年在他的《人類(lèi)的成年期：人類(lèi)工程的科學(xué)和藝術(shù)》（Manhood of Humanity: The Science and Art of Human Engineering）一書(shū)中開(kāi)始公布他對(duì)這一謎團(tuán)的解答，隨后他于1926年出版了《時(shí)間綁定：通用理論》（Time-Binding: The General Theory）[9]，最后又于1933年出版了他的代表作《科學(xué)與精神健全》（Science and Sanity）。
在闡述他的解答時(shí)，柯日布斯基始終關(guān)心的是，他的想法應(yīng)該付諸實(shí)踐。他認(rèn)為自己是一個(gè)教育家，可以為人類(lèi)提供一種理論和方法，讓人類(lèi)從會(huì)導(dǎo)致痛苦和災(zāi)難的無(wú)知中解脫出來(lái)，他認(rèn)為這種無(wú)知產(chǎn)生的后果在歷史上所有人類(lèi)墮落的形式中都可以看到。這一點(diǎn)也是他被許多學(xué)者詬病的原因，他們指責(zé)他不切實(shí)際、狂妄自大。也許，如果柯日布斯基的想法不那么宏大，他的名字會(huì)更頻繁地出現(xiàn)在大學(xué)圖書(shū)館的目錄中。
柯日布斯基通過(guò)確定人類(lèi)與其他形式的生命之間的重要功能差異開(kāi)始探索人類(lèi)成敗的根源。用他的話(huà)來(lái)說(shuō)，我們是“時(shí)間綁定者”，而植物是“化學(xué)綁定者”，動(dòng)物是“空間綁定者”。“化學(xué)綁定”是指將太陽(yáng)光轉(zhuǎn)化為有機(jī)化學(xué)能的能力，“空間綁定”是指移動(dòng)和控制物理環(huán)境的能力。人類(lèi)也有這兩種能力，但他們通過(guò)時(shí)間傳送經(jīng)驗(yàn)的能力是獨(dú)一無(wú)二的。作為時(shí)間綁定者，我們可以積累過(guò)去的知識(shí)，將我們掌握的知識(shí)傳遞到未來(lái)?？苹米骷以趯ふ矣腥さ臅r(shí)間運(yùn)輸機(jī)器時(shí)根本不需要費(fèi)盡心思去發(fā)明：我們就是宇宙的時(shí)間機(jī)器。
我們完成時(shí)間綁定的主要手段是符號(hào)，但我們的符號(hào)化能力取決于另一個(gè)過(guò)程，并與之融為一體，那就是柯日布斯基所說(shuō)的“抽象”。抽象是對(duì)現(xiàn)實(shí)中的細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇、省略和組織的持續(xù)活動(dòng)，從而使我們體驗(yàn)到世界的模式性和連貫性?？氯詹妓够澩绽死氐募僭O(shè)，認(rèn)為世界處于持續(xù)的變化中，沒(méi)有任何兩個(gè)事件是相同的。我們只有通過(guò)忽略差異、關(guān)注相似來(lái)重新創(chuàng)造世界，才能賦予這個(gè)世界穩(wěn)定性。盡管我們知道我們不可能兩次踏入“相同”的河流，但抽象使我們能夠表現(xiàn)得仿佛可以做到。我們?cè)谏窠?jīng)層面、生理層面、感知層面和語(yǔ)言層面進(jìn)行抽象。我們與世界互動(dòng)的所有系統(tǒng)都參與了從世界中選擇數(shù)據(jù)、組織數(shù)據(jù)和概括數(shù)據(jù)。簡(jiǎn)而言之，抽象是對(duì)世界面貌的一種總結(jié)，是對(duì)世界結(jié)構(gòu)的概括。
柯日布斯基也許會(huì)用以下方式來(lái)解釋這個(gè)過(guò)程：假設(shè)我們面對(duì)的是我們稱(chēng)之為“杯子”的現(xiàn)象，首先我們必須明白，杯子不是一個(gè)事物，而是一個(gè)事件。現(xiàn)代物理學(xué)告訴我們，杯子是由數(shù)十億個(gè)電子組成的，它們處在不斷運(yùn)動(dòng)變化的狀態(tài)中。盡管這些活動(dòng)對(duì)我們來(lái)說(shuō)都是不可感知的，但承認(rèn)這些活動(dòng)的存在至關(guān)重要，因?yàn)橹挥羞@樣，我們才可能明白這樣一個(gè)道理：世界并不是我們看到的樣子。我們看到的是電子活動(dòng)的一個(gè)概述，如果你愿意的話(huà)，也可以稱(chēng)之為電子活動(dòng)的抽象。但即使是我們能看到的，也不是我們確實(shí)看到的。從未有人同時(shí)在時(shí)間和空間兩個(gè)維度上看到過(guò)一個(gè)杯子的全部，我們只看到整體的部分，但通常我們看到的已經(jīng)足夠讓我們重構(gòu)整體，并表現(xiàn)得仿佛胸有成竹。這樣的重構(gòu)有時(shí)也會(huì)失敗，比如我們舉起杯子喝咖啡時(shí)發(fā)現(xiàn)，咖啡滴到了腿上，而沒(méi)有進(jìn)入口中。但大多數(shù)時(shí)候，我們對(duì)杯子的假設(shè)是有效的，我們通過(guò)命名的做法將這些假設(shè)以有用的方式延續(xù)下去。因此，在我們對(duì)世界的評(píng)價(jià)中，語(yǔ)言給予了我們不可估量的幫助，語(yǔ)言為我們面臨的事件提供了名稱(chēng)，并通過(guò)我們對(duì)它們的命名告訴我們，我們可以期待什么，如何為行動(dòng)做好準(zhǔn)備。
當(dāng)然，對(duì)事物的命名是一個(gè)極高層次的抽象，并且至關(guān)重要。通過(guò)命名一個(gè)事件并將其歸類(lèi)為“事物”，我們創(chuàng)造了一幅生動(dòng)的、在一定程度上具有永久性的世界地圖。但這確實(shí)是一張奇怪的地圖。例如，“杯子”這個(gè)詞事實(shí)上并不表示世界上實(shí)際存在的任何東西。它是一個(gè)概念，是對(duì)具有類(lèi)似外觀和功能的數(shù)百萬(wàn)個(gè)體物件的概述?！安途摺边@個(gè)詞的抽象程度更高，因?yàn)樗粌H包括我們通常稱(chēng)為杯子的所有東西，還包括數(shù)百萬(wàn)看起來(lái)不像杯子但功能有點(diǎn)相似的東西。
我們通過(guò)語(yǔ)言描繪世界的關(guān)鍵點(diǎn)是，我們使用的符號(hào)，無(wú)論是“愛(ài)國(guó)主義”和“愛(ài)”，還是“杯子”和“勺子”，總是與現(xiàn)實(shí)世界本身相去甚遠(yuǎn)。雖然這些符號(hào)成為我們自己的一部分——柯日布斯基認(rèn)為它們已被嵌入我們的神經(jīng)系統(tǒng)和感知系統(tǒng)中，但我們決不能想當(dāng)然地認(rèn)為它們能準(zhǔn)確地表達(dá)世界，正如柯日布斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的：“無(wú)論我們?nèi)绾斡谜Z(yǔ)言描述一個(gè)事物是什么，它本質(zhì)上并不是那樣?！?/p>
因此，我們可以得出的結(jié)論是，人類(lèi)生活在兩個(gè)世界中：一個(gè)是由事件和物構(gòu)成的世界，另一個(gè)是用來(lái)描述事件和物的語(yǔ)詞的世界。在考慮這兩個(gè)世界之間的關(guān)系時(shí)，我們必須記住，語(yǔ)言所做的遠(yuǎn)不止構(gòu)建這個(gè)世界上的事件和事物的概念，它還告訴我們應(yīng)該構(gòu)建哪些概念，因?yàn)椴⒉皇沁@世上發(fā)生的一切都有名稱(chēng)。語(yǔ)言之間的差異不僅在于它們對(duì)事物的命名不同，而且在于它們選擇命名的事物也不同。正如愛(ài)德華·薩丕爾觀察到的那樣，每一種語(yǔ)言對(duì)現(xiàn)實(shí)的構(gòu)建都不同于其他語(yǔ)言。
這就是柯日布斯基所說(shuō)的普通語(yǔ)義學(xué)的任務(wù)：研究語(yǔ)言世界和“非語(yǔ)言”世界之間的關(guān)系，研究我們稱(chēng)之為實(shí)在的領(lǐng)域，并且研究如何通過(guò)抽象和符號(hào)化來(lái)描繪這個(gè)領(lǐng)域。在關(guān)注這個(gè)過(guò)程時(shí)，柯日布斯基認(rèn)為他已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了為什么科學(xué)家在解決問(wèn)題方面比我們其他人更有效?？茖W(xué)家們往往會(huì)更清楚地意識(shí)到抽象的過(guò)程，更清楚地意識(shí)到他們的語(yǔ)言地圖中出現(xiàn)的失真之處，能夠更靈活地改變他們的符號(hào)地圖來(lái)適應(yīng)這個(gè)世界。柯日布斯基的主要教育目標(biāo)是培養(yǎng)這樣一種思想：通過(guò)使我們平常使用的語(yǔ)言更接近科學(xué)家使用的語(yǔ)言，我們可以避免誤解、迷信、偏見(jiàn)和純粹的胡說(shuō)八道。他的一些追隨者，例如S. I.早川、歐文·李（Irving Lee）和溫德?tīng)枴ぜs翰遜寫(xiě)了一些簡(jiǎn)單易讀的教材供學(xué)校使用，但這些教材現(xiàn)在已不再流行。我自己也寫(xiě)過(guò)這樣一些教材，主要是想了解這些觀點(diǎn)是否適合年輕學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們非常適合。（我欣喜地記得，我們?cè)诟ゼ醽喼莅㈧`頓的福特·邁爾小學(xué)使用這些教材時(shí)非常順利。）但是，當(dāng)然并非所有的想法都是有用的，也并非所有的想法都是好的。像運(yùn)用任何其他系統(tǒng)一樣，我們?cè)谶\(yùn)用普通語(yǔ)義學(xué)時(shí)一定要有相當(dāng)程度的選擇性。假設(shè)教師對(duì)這一話(huà)題有所了解，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)哪些內(nèi)容有用，哪些內(nèi)容沒(méi)用。總而言之，認(rèn)為有關(guān)語(yǔ)言的深刻思想（不管是來(lái)自普通語(yǔ)義學(xué)還是其他任何地方）只有到了研究生階段才能學(xué)習(xí)，這種想法是錯(cuò)誤的。
當(dāng)然，關(guān)于語(yǔ)言的深刻思想可以來(lái)自很多“其他地方”。I. A. 瑞恰慈的著作（總體上），其中特別是他關(guān)于定義及隱喻的論述，對(duì)語(yǔ)言作為世界創(chuàng)造者的作用做了精彩介紹。關(guān)于定義（摘自他的《教學(xué)中的解釋》），他寫(xiě)道：
提及定義會(huì)導(dǎo)致某種奇怪的尷尬僵局，討論定義更是如此，關(guān)于這個(gè)現(xiàn)象，我在好幾個(gè)地方都說(shuō)過(guò)。我認(rèn)為，可以通過(guò)強(qiáng)調(diào)定義的目的性來(lái)防止這種情況的發(fā)生。我們想做一些事情，而定義是做這些事的手段。如果我們想要某些結(jié)果，我們就必須使用某些意義（或某些定義）。但是，如果一個(gè)定義沒(méi)有目的，或者不能阻止我們達(dá)到其他目的，那么這個(gè)定義就沒(méi)有任何權(quán)威性?？墒沁@種情況卻不斷發(fā)生。有誰(shuí)會(huì)想到，我們經(jīng)常無(wú)法表達(dá)非常有用的想法，僅僅是因?yàn)榭赡鼙磉_(dá)這些想法的詞語(yǔ)暫時(shí)被其他意義搶占了？或者說(shuō)，事情無(wú)法取得進(jìn)展，僅僅是因?yàn)槲覀兯朗刂郧暗亩x，而這個(gè)定義根本不適合新的目的？ [10]
瑞恰慈在這里談?wù)摰氖侨绾巫屛覀兊乃枷霐[脫定義的專(zhuān)制，對(duì)于學(xué)生在一個(gè)學(xué)科中必須討論的重要概念，我認(rèn)為最好的辦法莫過(guò)于為他們提供可供選擇的定義。無(wú)論這些概念是分子、事實(shí)、法律、藝術(shù)、財(cái)富、基因，還是其他什么，都必須讓學(xué)生明白，定義是為了達(dá)到某些目的而設(shè)計(jì)的工具，面對(duì)定義時(shí)應(yīng)該提出的基本問(wèn)題不是“這是真正的定義嗎？”或者“這是正確的定義嗎？”，而是“這個(gè)定義要達(dá)到什么目的？”。也就是說(shuō)，是誰(shuí)下的定義，為什么要下這個(gè)定義？
我思考過(guò)一項(xiàng)奇怪的聯(lián)邦法律中涉及的定義問(wèn)題，覺(jué)得實(shí)在太好玩了，我的學(xué)生也這么認(rèn)為。我指的是在登機(jī)前接受搜身或其他形式的檢查時(shí)你不能說(shuō)某些話(huà)。當(dāng)然，你不能提供關(guān)于自己的虛假信息或誤導(dǎo)性信息，但除此之外，你也被明令禁止對(duì)任何正在使用的安檢程序開(kāi)玩笑。這是我知道的唯一一種開(kāi)玩笑被法律禁止的情況（盡管在許多情況下，開(kāi)玩笑是被習(xí)俗禁止的）。
我不太明白為什么在被搜查時(shí)開(kāi)玩笑是非法的，但這只是圍繞這一法律的若干謎團(tuán)之一。例如，法律是否區(qū)分好笑話(huà)和壞笑話(huà)？（好笑話(huà)判六個(gè)月，壞笑話(huà)判兩年？）我不知道。但更重要的是，人們?nèi)绾沃缆?tīng)到的是不是笑話(huà)？笑話(huà)有法律定義嗎？假設(shè)在被搜身時(shí)，我提到我的中間名是彌爾頓（這是事實(shí)），我來(lái)自弗拉興（這也是事實(shí)）[11]。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，我可以告訴你，那些不是特別聰明的人有時(shí)會(huì)覺(jué)得這些名字非常好笑，而且也不能排除他們中的一些人是機(jī)場(chǎng)工作人員。如果是這樣的話(huà)，我算不算違法了呢？我說(shuō)了一些話(huà)讓別人笑了，因此，我就是講了一個(gè)笑話(huà)嗎？或者從另一個(gè)角度來(lái)看：假設(shè)在被搜身時(shí)，我說(shuō)起自己在芝加哥登機(jī)時(shí)遇到的一件趣事，最后我說(shuō)：“那個(gè)飛行員說(shuō)道：‘那不是空姐，那是我老婆?！蔽易约阂膊皇且粋€(gè)特別聰明的人，我覺(jué)得這件事太好笑了，但警衛(wèi)不這么認(rèn)為。如果他不笑，我算不算講了笑話(huà)？笑話(huà)可以是一個(gè)不會(huì)讓人發(fā)笑的故事嗎？
如果是哪個(gè)有權(quán)威的人說(shuō)可以，那當(dāng)然就可以。因?yàn)閱?wèn)題在于，在所有情況下，包括這種情況在內(nèi)，都有某個(gè)人（或某個(gè)團(tuán)體）擁有最終確定定義的權(quán)力。事實(shí)上，擁有權(quán)力就意味著能夠確定定義并使它被人接受。在機(jī)場(chǎng)的警衛(wèi)和我之間，他是那個(gè)有權(quán)力定義什么是笑話(huà)的人，而不是我。如果他的定義使我處于危險(xiǎn)之中，我當(dāng)然可以在審判中為自己辯護(hù)，在審判中，法官或陪審團(tuán)將有決定性權(quán)力確定我的話(huà)算不算笑話(huà)。但同樣值得注意的是，即使我是在派對(duì)上講笑話(huà)，我還是不能擺脫定義的權(quán)威，因?yàn)樵谂蓪?duì)上，大家的意見(jiàn)會(huì)決定我的笑話(huà)是否好笑，甚至算不算笑話(huà)。如果大家的意見(jiàn)對(duì)我不利，我受到的懲罰就是我以后不會(huì)受邀參加很多派對(duì)。簡(jiǎn)而言之，我們無(wú)法逃脫定義的管轄。社會(huì)秩序需要有權(quán)威性的定義，哪怕費(fèi)盡心思去尋找，你也不會(huì)找到有哪個(gè)體制背后沒(méi)有官方定義和支撐它們的權(quán)威信息來(lái)源。因此，關(guān)于定義我們必須多問(wèn)一個(gè)問(wèn)題：使定義生效的權(quán)力來(lái)自何方？我們還可以進(jìn)一步提出一個(gè)問(wèn)題：如果那些有權(quán)力使定義生效的人發(fā)瘋了會(huì)怎么樣？這里有一個(gè)幾年前發(fā)生在布拉格政府的例子，不是我編造出來(lái)的，我只復(fù)述而不做進(jìn)一步評(píng)論：
因?yàn)槠桨惨鼓翘焓切瞧谒?，為了需要，這一天被指定為星期六，工廠將全天關(guān)閉，商店只開(kāi)半天。12月25日星期五被指定為星期日，工廠和商店全天營(yíng)業(yè)。12月28日星期一為了需要被改成星期三。12月30日星期三，變成了工作日星期五。1月2日星期六變成了星期日，1月3日星期日變成了星期一。
至于隱喻，我想把I. A. 瑞恰慈在他組織的一次研討會(huì)上布置的小任務(wù)介紹給大家，當(dāng)時(shí)我也在場(chǎng)。（這只是引入這個(gè)主題的上百種方法之一。）瑞恰慈將全班分成三組，要求每組寫(xiě)一個(gè)描述語(yǔ)言的段落。不過(guò)，瑞恰慈為每組提供了段落的第一句話(huà)。第一組必須以“語(yǔ)言就像一棵樹(shù)”開(kāi)頭，第二組以“語(yǔ)言就像一條河”開(kāi)頭，第三組以“語(yǔ)言就像一座樓”開(kāi)頭。我肯定，你們可以想象到結(jié)果會(huì)如何。這些段落截然不同，一組寫(xiě)的是樹(shù)根、樹(shù)枝以及有機(jī)生長(zhǎng)，另一組寫(xiě)的是支流、小溪甚至洪水，還有一組寫(xiě)的是地基、房間和堅(jiān)固的結(jié)構(gòu)。在隨后的討論中，我們沒(méi)有人問(wèn)：哪種描述是“正確的”？我們的討論集中在隱喻如何控制我們說(shuō)什么，以及我們所說(shuō)的在多大程度上會(huì)控制我們所見(jiàn)的。
我前面說(shuō)過(guò)，研究語(yǔ)言和實(shí)在之間關(guān)系的方法有數(shù)百種，關(guān)于如何進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域的研究，我可以洋洋灑灑地寫(xiě)上很多想法，但這里我只再提供三條建議。第一條建議是，海倫·凱勒的《我的一生》（The Story of My Life）是我知道的最能引起人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題興趣的書(shū)。這無(wú)疑是我們能讀到的最好的敘述：從一個(gè)人的內(nèi)心世界來(lái)描述符號(hào)和抽象過(guò)程如何創(chuàng)造一個(gè)世界。
《教育何用》；作者: [美] 尼爾·波茲曼；出版社: 北京聯(lián)合出版公司；出品方: 明室Lucida；2024年10月版
注釋?zhuān)?/p>
[1] 艾倫·布盧姆（Allan Bloom，1930—1992），美國(guó)哲學(xué)家、文化批評(píng)家和教育家，著有《美國(guó)精神的封閉》（The Closing of the American Mind）等書(shū)?！g者注
[2] 此處使用了王佐良先生的譯文。——譯者注
[3] 夸美紐斯（John Amos Comenius，1592—1670），捷克教育家，西方近代教育理論的奠基者，被譽(yù)為“教育學(xué)之父”?！g者注
[4] 參見(jiàn)Eva Berger，“Metaphor, Mind & Machine: An Assessment of the Sources of Metaphors of Mind in the Works of Selected Education Theorists”，博士論文， New York University，1991。
[5] 《密西拿》（Mishnah），除《希伯來(lái)圣經(jīng)》之外最重要的猶太經(jīng)典，大約成書(shū)于公元3世紀(jì)初，內(nèi)容包括猶太人日常生活和宗教生活的幾乎全部準(zhǔn)則和倫理規(guī)范?！g者注
[6] 英國(guó)作家塞繆爾·巴特勒（Samuel Butler，1835—1902）于1872年出版的烏托邦諷刺小說(shuō)，原書(shū)名Erewhon是nowhere（無(wú)人知道的地方、烏有鄉(xiāng)）的反寫(xiě)?！g者注
[7] 本杰明·李·沃爾夫（Benjamin Lee Whorf，1897—1941），美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家。與導(dǎo)師愛(ài)德華·薩丕爾共同提出了“薩丕爾—沃爾夫假說(shuō)”，即不同文化、不同語(yǔ)言所具有的結(jié)構(gòu)、意義和使用方法等方面的差異，在很大程度上影響了使用者的思維?！g者注
[8] 阿爾弗雷德·柯日布斯基（Alfred Korzybski，1879—1950），波蘭裔美國(guó)哲學(xué)家，提出了系統(tǒng)的普通語(yǔ)義學(xué)理論?！g者注
[9] “時(shí)間綁定”是指人類(lèi)作為物種具備的一種能力，將先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代，并加以積累和發(fā)展?？氯詹妓够J(rèn)為，這種時(shí)間綁定的能力是人類(lèi)與其他動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，使得人類(lèi)能夠不斷進(jìn)化和發(fā)展?！g者注
[10] I. A. Richards，Interpretation in Teaching，Harcourt Brace，第384頁(yè)。
[11] 彌爾頓讓人想到著名詩(shī)人約翰·彌爾頓，而弗拉興（Flushing）會(huì)讓人想到?jīng)_馬桶（flushing）。——譯者注
【本文節(jié)選自《教育何用》?！?/p>
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