巴金的早期散文名作《鳥的天堂》曾入選多種版本的小學語文教材。
還記得有一年早春，我去東北長春一所規(guī)模甚大的小學聽三位語文教師圍繞著《鳥的天堂》來同課異構(gòu)。大禮堂里，兩位當?shù)氐男W語文教師各上了公開課。一位女教師主要是布置學生預習，梳理文章的線索，然后教師在課上根據(jù)學生的作業(yè)來討論，其基本的教學思路，是引領學生進行文本解讀。另一位男教師則主要采用朗讀方式，通過教師和學生、學生和學生的朗讀比較，逐步體會文章中的情感和語言的特點。比如，對文中“真是一株大樹”這句感慨，重音究竟是落在“真是”、“一株”還是“大樹”上？包括如何區(qū)分重音與次重音等，都給我留下了印象。但印象最深的，還是一位特別受邀的浙江青年名師的公開課。在課上，該教師讓學生討論原文和教材編者修改后的10例文字優(yōu)劣，讓學生根據(jù)文中寫受驚的鳥紛紛飛起的段落進行場景替換的句子模擬，讓學生通過回答“鳥的天堂是什么”以獲得對文章的整體把握等，都有不少啟發(fā)性的教學思路。但同時，對三位教師的教學也感到一種共同性的遺憾是，他們似乎都缺少把文本的局部與整體聯(lián)系起來把握的自覺意識。就像那位名師上課，當他讓學生進行文字的比較和句子模擬時，這種來自語言肌理的局部感悟和分析，與最終引導學生的整體把握，即追問“鳥的天堂”究竟是什么的思考，還缺乏一種邏輯的關(guān)聯(lián)。
近年來，《鳥的天堂》與清少納言《四季之美》、賈平凹《月跡》等寫景散文組成一個單元，收入統(tǒng)編義務教育教科書《語文》教科書五年級上冊。作為單元學習要求，教材提出了“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，并從寫作角度，提出了“學習描寫景物的變化”?？梢哉f，無論是靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，還是把景物的變化作為一個過程來捕捉，《鳥的天堂》都比較典型。但相關(guān)解讀，依然缺少對文章進行有機整體來理解的意識，或者說，較少把局部的技巧性描寫（比如靜態(tài)和動態(tài)）的理解融入到文章整體中。這正是我撰文想要討論的問題。
一、樹與鳥的主次關(guān)系
《教師教學用書》關(guān)于該課文的解讀，一方面概括了大旨：
本文記敘了作者和朋友兩次經(jīng)過“鳥的天堂”時見到的不同景象，分別描寫了傍晚靜態(tài)的大榕樹和早晨榕樹上群鳥活動的情景，展現(xiàn)了一派美麗動人的南國風光，表達了對自然和生命的熱愛和贊美。
另一方面，又繼分析了靜態(tài)寫大榕樹和動態(tài)寫飛鳥兩部分后，力圖把兩者結(jié)合起來理解，提出：
本文先寫樹后寫鳥，一靜一動，對比強烈。靜態(tài)描寫時，盡管只寫了樹，但又處處為寫鳥作鋪墊。如，寫榕樹枝繁葉茂，利于鳥雀營巢；寫農(nóng)民不許人捉鳥，又介紹了這里能成為“鳥的天堂”的人為因素。第二部分寫鳥，但又與樹有關(guān)。如，開頭兩句“陽光照耀在水面，在樹梢”，簡要交代了群鳥飛鳴的自然環(huán)境；接著寫“到處都是鳥聲，到處都是鳥影”，突出了大榕樹確實是鳥自由生活的樂園，不愧為“鳥的天堂”。
這樣說，當然沒問題。但既然靜態(tài)寫樹動態(tài)寫鳥，作為不可分割的兩部分，上述分析似乎還讓部分間建起了整體性的聯(lián)系。那么我們還需要進一步考慮，如何在整體觀照下，揭示兩部分的差異性，這種差異性，不是靜與動的區(qū)別，而是作為寫作對象，何者為主、何者為次的問題。分出主次，不是要說明一部分重要，另一部分不重要，因為在大自然的世界里，萬物都是平等的，都是重要的。這里之所以要分出主次，其實是為了揭示，作者取材時如何確立起自己的寫作特色。
還記得那次長春聽課，當老師要求學生回答“鳥的天堂是什么”，并希望能在各種答案中評出一個最佳答案時，有學生回答“鳥的天堂是一棵樹”，遭到了一些同學的哄笑，認為這樣的回答太簡單，太沒有思考含量，也太沒詩意。但是，當我們輕輕放過這一似乎是不言而喻的答案時，其實我們放過了文章的一個最基本的問題。鳥的天堂就是一棵樹，作者主要目的，就是為了寫這棵樹。因為這樣的大樹，是最有特色，也是給作者留下最深印象的。在文中，第一天傍晚出行構(gòu)成認知沖突的兩次錯覺，都是圍繞這棵樹而展開。第一次，他以為水面有許多樹時，被朋友糾正為兩株乃至一株，后來才確認，真是一株大樹。第二次，當他被告知這樹是“鳥的天堂”時，茂密得不留一點縫隙的樹，讓他看不到一只鳥，于是得出“鳥的天堂”沒有鳥的誤判，只是當?shù)诙煸绯浚瑹o數(shù)的鳥從樹中飛出，才明白自己前一天晚上被自己的眼睛欺騙了。
作者把這樣的大樹定位為描寫的主要對象，既是大榕樹不同于其它品種樹的特色，也是南國特有的景色，這樣的樹吸納了南國最充足的陽光和水，也把無數(shù)的飛鳥吸引過來，在樹上筑巢。于是，樹的蓬勃生長連同無數(shù)躍動的飛鳥，把大自然的生命力充分體現(xiàn)了出來。
二、生命節(jié)奏的整體理解
缺乏整體把握的自覺意識，還表現(xiàn)在關(guān)于靜態(tài)寫樹、動態(tài)寫鳥的具體分析，也不夠精準。
比如，老師們一般會分析，前部分靜態(tài)描寫，既寫看得見的樹的靜，也暗示了看不見的鳥的靜；后部分動態(tài)描寫，既寫了鳥開始的靜寂，然后再飛起、鳴叫，如此這般，就有了從靜到動的轉(zhuǎn)化。卻沒有意識到，前部分的靜態(tài)描寫中，也有動的存在，而后部分鳥開始的靜寂，其實是從前一天傍晚一直延續(xù)下來的，是黑夜向白天轉(zhuǎn)換后的整體意義的靜中轉(zhuǎn)動。也就是說，前部分是靜中有動，后部分是從靜轉(zhuǎn)動。而前部分中，靜是實寫，動是虛寫。比如寫樹葉“似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動”，寫樹中的鳥，是“我仿佛聽見幾只鳥撲翅的聲音”，“似乎”是虛寫的，而“仿佛”也沒有眼見，如同幻聽，而“幾只”之少，呼應了大多數(shù)鳥的靜寂。
但我們需要討論的是，為什么關(guān)于前部分分析，需要添加這樣的靜中見動的虛寫？提出這種理解的細微變化，有多大意義呢？這就不能僅僅從靜動描寫的關(guān)系來理解，這涉及文章最具根本意義的主旨，是對于大自然生命力的具體表現(xiàn)。因為生命力的特征就在于它動靜變換的節(jié)奏感，這既可以從同一種生命體，比如鳥在黑夜休憩以及白天活躍的一靜一動節(jié)奏中體現(xiàn)出來，也是不同層次的生命體在整個大自然中體現(xiàn)出的節(jié)奏感，就如同傍晚在飛鳥休息的同時，卻是植物吸足陽光后，進行吸收二氧化碳、釋放氧氣等氣息吐納最活躍的時候。這樣，作者說在每一片綠葉上看到一個新生命的顫動，固然是一種想象，但也符合植物生長的規(guī)律。換言之，無論是靜還是動，其實每一個生命體都在呈現(xiàn)著、發(fā)展著它的最合理存在，并以一種整體意義的節(jié)奏變化，讓人真切地感受到、體會到。
在觀察自然、描寫自然的過程中，同樣作為生命體的人，處在了何種位置呢？有意思的是，《教師教學用書》中特別提出了人在文中的意義，認為“大榕樹能成為鳥的天堂，和當?shù)剞r(nóng)民的保護分不開，體現(xiàn)了人與自然的和諧”。這當然是一個方面，但從保護鳥類著眼，恐怕只是一個相對次要的方面。我倒覺得作為寫作主體的人，在其中的作用也許更應該得到揭示。這里強調(diào)兩點。
其一，是人在途中的意味。語文教材在《鳥的天堂》文本后，給出一個閱讀鏈接，這對于我所強調(diào)的兩點，提供了思路。鏈接選自巴金《筑渝道上》（貴陽簡稱“筑”）的一段話：
一片土，一棵樹、一塊田……它們使我的呼吸暢快，使我的心靈舒展。我愛這春回大地的景象，我愛一切從土里來的東西，因為我是從土里來的，也要回到地里去。
生命，無處不是生命。
《教師教學用書》建議教學中要利用這段話，來加深文本表達的對自然與生命感情的理解。
但我轉(zhuǎn)引這段文字，想法稍稍不同?！皩ψ匀慌c生命感情”的意思當然有，但我更關(guān)注的是題目“道上”和這段話中提出的“無處不是生命”，聯(lián)系到《鳥的天堂》具體內(nèi)容，意思就更清楚。把這篇與教材單元中另兩篇對照一下，一個明顯的區(qū)別顯而易見，就是《四季之美》和《月跡》都是把景物作為目的來追求、來書寫。但“鳥的天堂”則不是。榕樹這一景物呈現(xiàn)到作者筆下，不是人物行動本來設定的目標，而只是沿著河道經(jīng)過所見的景象。全文寫前一天的黃昏和第二天的清晨兩個時段進入河道，第一次是因為朋友建議晚飯過后大家劃船玩（但因為編者刪除了有關(guān)這一建議的描寫，所以寫大家快步走向河邊、上船的目的，變得不清楚了），不是作為尋找的目標，而只是途中偶遇，這樣才體現(xiàn)了“無處不是生命”的意義所在。
其二，既然體現(xiàn)自然的可愛以及生命力的景物無處不在，那么，能否真切感受這種美與生命力，進而用飽含著情感的語言來書寫它，就成了對人是否具有生命力的一種驗證。值得注意的是，現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，城市化進程的加速以及人的生活狀態(tài)呈現(xiàn)的超常態(tài)節(jié)奏，讓不少作家把人的感受力的弱化視為生命枯萎的一種表征，就像詹姆斯·喬伊斯在《都柏林人》的最后一篇《死者》中，暗示了現(xiàn)代人的心靈枯萎和浪漫愛的消失。正是從這個意義上來說，自然生命物的節(jié)奏美與人的感受敏銳以及書寫的動人力量這三者得以有機統(tǒng)一，是在較高境界完成了人與自然的和諧。
最后想說的是，那年長春的公開課上，受邀的浙江青年名師曾經(jīng)選了10處文字改動的例子，讓學生來比較原文和編者修改的效果。雖然教師備課時，經(jīng)過深入思考，認為編者的多處改動并無道理，但學生的回答幾乎無一例外地都說改動得好，而理由則又是驚人地一致，即，如果原文好，編者為什么要改呢？之于學生自己的真切感受，或者有沒有感受，都一概不提了。我當時聽到學生這樣的回答，不免感嘆，在人的生命力正處在蓬勃發(fā)展期，如果頭腦中塞進了僵化的教條主義，他們的心智發(fā)展會打上很大折扣吧？但愿這只是我的杞人憂天。
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