評《民眾教育館與民族國家意識的塑造（1928-1949）》丨書中歲月長

《民眾教育館與民族國家意識的塑造（1928-1949）》，朱煜著，人民出版社，2022年4月版，99.00元

民眾教育館作為南京國民政府時期社會教育的中心機關(guān)，繁盛時全國數(shù)量高達一千六百十二所，近二十年，以之為題的碩博士論文有百余篇，但對此長期持續(xù)關(guān)注的卻不多，朱煜教授與筆者，算是不多人中的同行者。他這本新作《民眾教育館與民族國家意識的塑造（1928-1949）》里面所談的民眾教育館，其時常見而當(dāng)下陌生，朱教授帶領(lǐng)大家重新領(lǐng)略書中歲月。

一、千帆過盡：作為研究對象的民眾教育館

民眾教育館前接北洋政府時期的通俗教育館，后啟中華人民共和國的文化館，相對于其“前世今生”，民眾教育館建制最為矚目，與政府的“現(xiàn)代化國家建設(shè)”最為緊密。國民政府先后頒布《民眾教育館暫行規(guī)程》（1932）、《修正民眾教育館規(guī)程》（1935）和《民眾教育館規(guī)程》（1939，1947年修訂），均對民眾教育館任務(wù)做了規(guī)定，特別是《民眾教育館規(guī)程》中明確規(guī)定：“民眾教育館應(yīng)遵照中華民國教育宗旨及其實施方針與社會教育目標(biāo)，實施各種社會教育事業(yè)，并輔導(dǎo)各該地社會之發(fā)展?！睋Q句話講，要研究民眾教育館的影響，就需要了解社會教育的定位。

社會教育作為一個舶來詞匯，最早見于德國學(xué)者第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）的《德國教師陶冶的引路者》（1835）一書，他看到失學(xué)兒童和青年較多，提出設(shè)立“實科學(xué)?！庇枰匝a救，讓他們學(xué)習(xí)一些實際知識和技能，使之成為有用的公民，社會教育就是通過知識補習(xí)，使被教育者能過上新的生活。從社會教育產(chǎn)生的源頭來看，它是作為一種解決社會問題和教育問題的對策而出現(xiàn)的，主要教育對象是失學(xué)的兒童和青少年，后逐漸擴及成人。日本學(xué)者山名次郎、佐藤善治郎將該詞引入，譯作“社會教育”，成為日本“促進社會的團結(jié)和融合”事業(yè)的泛稱。社會教育一詞，在中國初現(xiàn)于王國維主編的《教育世界》第二十九期上（1902），介紹日本教育學(xué)者利根川與作的社會教育觀念，稍后第三十一期介紹佐藤善治郎的觀點，指出社會教育目的是提高社會之智識、道德。1904年《教育世界》連續(xù)刊登紹介德國學(xué)制社會教育主張（如納托普的《社會教育》【連載第14、17、24期】、貝爾格曼的《社會教育學(xué)》【第93-95期】、維爾曼的《教化學(xué)》【第96-101期】、納托普的《社會教育學(xué)》【第106期】和巴爾善的《教化論》【第120期】；1905年《教育世界》第1-3期連續(xù)刊登了貝爾格曼的《社會教育》等），在譯者并不十分精準(zhǔn)的文字包裝下，“社會教育”以澎湃潮浪勢頭涌入，以“補學(xué)校教育之不逮”的名義，迅速與白話報刊、圖書館、簡易識字學(xué)塾、講演所等“開民智”事業(yè)融合，納入清末中央政府“興國家”的政治改革框架中。中華民國成立后，教育部專設(shè)社會教育司，將晚清學(xué)部普通司師范科“通俗教育、家庭教育及教育博物館等事務(wù)”及專門司庶務(wù)科“圖書館、博物館等事務(wù)”歸攏過來，專司學(xué)校教育之外的各類教育行政。在實踐中，通俗教育、平民教育、擴充教育、成人教育、鄉(xiāng)村教育、識字教育、補習(xí)教育、民眾教育、基本教育等詞與社會教育混用，英文中Social Education、Popular Education、Adult Education等均對應(yīng)社會教育。作為舶來詞匯的社會教育，從引入之初便與“開民智”的國家建設(shè)事業(yè)聯(lián)系在一起。

而從中國傳統(tǒng)來看，“古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)”（《漢書·董仲舒?zhèn)鳌t良策》），以“化民成俗”為目標(biāo)的社會教化受到普遍重視，董仲舒形象地將其比喻為政府“設(shè)堤防”工程，“政教合一”的運行機制，使得各級官吏負(fù)有天然的“牧民督教”之責(zé)，歷代統(tǒng)治者通過社會教化構(gòu)筑起龐大而嚴(yán)密的教育網(wǎng)絡(luò)教化普通民眾，社會教化是國家建設(shè)中的重要一環(huán)。在這種歷史傳統(tǒng)關(guān)照下，對王陽明、曾國藩大儒景崇的蔣介石，“一直在思索如何發(fā)展一套精神和文化架構(gòu)以補足、加強民族主義和中國的現(xiàn)代化”（[美]陶涵著、林添貴譯：《蔣介石與現(xiàn)代中國》，中信出版社，2012年，77頁），獲得國民黨政府的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后，多次以電文、演講方式宣傳民眾訓(xùn)練的重要性。1931年國民黨中央訓(xùn)練部擬定《三民主義民眾教育具備的目標(biāo)》，直接將訓(xùn)政與社會教育等同起來，“訓(xùn)政重在訓(xùn)字，而訓(xùn)就是教育，訓(xùn)政的對象是民眾，所以訓(xùn)政可說是民眾教育”（中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第一編[教育][二]，江蘇古籍出版社，1994年，700-701頁）；在國民政府考試院副院長鈕永建撮合下，中國社會教育社與河南省教育廳、洛陽縣政府合設(shè)洛陽試驗區(qū)，試驗“政教合一”社會教育辦法，傳統(tǒng)社會教化被作為“中國國情”納入現(xiàn)代社會教育的知識譜系，“鄉(xiāng)遂之制，木鐸之徇，與夫后之鄉(xiāng)約，皆社教之事也”，陳立夫藉為吳學(xué)信《社會教育史》作序之際，強調(diào)“而社會教育之明訂于教育制度，則為時甚晚，以是取材借鏡，多源于歐美。雖然，工具不妨從新，方法固當(dāng)博采，而制度則宜于本適合國情之原則，以謀創(chuàng)造者也”（“陳[立夫]序”，詳見吳學(xué)信：《社會教育史》，商務(wù)印書館，1939年，第3頁）。由此，國人不熟悉的舶來詞“社會教育”被置換到有數(shù)千年傳統(tǒng)的“政教合一”的社會教化話語體系中。民眾教育館作為社會教育中心機關(guān)，作為傳統(tǒng)社會不曾出現(xiàn)過的“陌生”，被嵌入到熟悉的社會教化中去，千余年來“牧民督教”和“治國平天下”歷史傳統(tǒng)，絲滑對接到政府與知識精英的“開民智”“喚起民眾”時代使命中。

正如前文所言，1928-1949年國民政府領(lǐng)導(dǎo)下的社會教育，無論在全面抗戰(zhàn)爆發(fā)前的國民黨統(tǒng)治核心區(qū)域，還是抗戰(zhàn)期間的川渝滇等大后方，都與民族國家建設(shè)緊密相連。這一時期社會教育事業(yè)繁多，實施機關(guān)更是五花八門，要探索它與民族國家建設(shè)之間的關(guān)系，作為中心機關(guān)的民眾教育館無疑最具代表性，這也是學(xué)界對民眾教育館最為關(guān)注的原因所在。

二、誰解其中味：撰述視野、方法及主要貢獻

《民眾教育館與民族國家意識的塑造（1928-1949）》是朱煜教授繼《民眾教育館與基層社會現(xiàn)代改造（1928-1937）：以江蘇為中心》（社會科學(xué)文獻出版社，2012年）一書后的繼續(xù)深入。作者從探討基層社會現(xiàn)代改造到民族國家意識塑造，環(huán)環(huán)相扣，既充分回應(yīng)了社會與文化的宏觀背景，又密切關(guān)照了民眾教育館演進歷程，作者集十年之功，拓展了時段，擴展了地域，由表及里，穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營，從民眾日常生活路徑因應(yīng)近代民族國家建構(gòu)這個時代命題，“透過對民眾教育館塑造民眾的民族國家意識的演變歷程及其成敗的梳理，也許有助于進一步考察近代民族國家建構(gòu)的社會基礎(chǔ)，或可為分析國民黨失敗之因提供一個微觀的視角”（340頁）。作者的系列研究，對近代中國社會教育領(lǐng)域重要專題的深入推進，功不可沒。他十幾年如一日，持續(xù)關(guān)注民眾教育館，聚焦近代基層民眾“教育空間”的構(gòu)造及其變遷，揭示國家權(quán)力是如何透過這一渠道觸及社會底層。

對于歷史研究來講，史料的挖掘、辨析與運用，是推進研究的關(guān)鍵所在。除了已刊史料及不斷更新的數(shù)據(jù)庫外，作者北上南下，搜集到大量星散于各地檔案館的檔案資料。筆者多年奔走全國各地檔案館，“邂逅”過各種稀奇古怪的地方規(guī)定，對作者后記中的記述，感同身受：“近幾年來，我利用假期及外出訪學(xué)的機會，東奔西跑搜集到不少有用處的資料，包括南京、北京、上海、成都、重慶以及臺北等地檔案館所藏的檔案資料。尤其令我難忘的是，2014年和2017年的夏天，我在重慶、重慶、南京等地‘抗高溫’‘戰(zhàn)酷暑’，堅持整個暑假，每日到檔案館查閱歷史檔案的經(jīng)歷”（362頁），為了能盡可能多抄錄一些檔案，將作息時間調(diào)整至與檔案館同步，這種作者自嘲為“自虐”的甘苦，筆者亦深有體會。印象最深的，他曾笑談過一個壯舉——2017年那年暑假，整整兩個月的筆錄手抄，耗費掉上百根簽字筆的筆芯，用橡皮筋扎起來一大捆。這份為尋找史料而下的苦功，體現(xiàn)了作者作史的態(tài)度，為立論提供了堅實基礎(chǔ)。

民族與國家的重合是近代國家的重要特征。在“國家意識”添加了“民族”二字，便更為符合1928-1949年中國國內(nèi)風(fēng)起云涌的民族主義。作者以民眾民族國家意識養(yǎng)成為主線，以不同時期民眾教育館的工作重點串起了“喚起-培養(yǎng)-普及-重塑”全過程，靈動鮮活，頗有文字的張力。在具體寫作中，作者重視對研究對象的恰當(dāng)界定，以探討國民黨政府統(tǒng)治區(qū)域內(nèi)的民眾教育館為主體，對于這一時期邊區(qū)政府領(lǐng)導(dǎo)下的民眾教育館不作重點，不涉及日偽和偽滿洲國的民眾教育館，這種處理方法很是智慧，不枝不蔓，保證了研究主題的集中。作者重視以實證為主，按照史學(xué)的歷時性學(xué)科邏輯，分時期梳理民眾教育館塑造民眾民族國家意識的教育活動，以便檢視近代民族國家建構(gòu)的社會基礎(chǔ)。在實證的基礎(chǔ)上，嘗試借鑒新文化史的研究方法，將民眾教育館放置于近代中國民族國家建構(gòu)的宏大視野中，由此，它的識字掃盲、壯丁訓(xùn)練、休閑教育、民眾讀物、抗戰(zhàn)動員及館舍空間布置等活動，便順利轉(zhuǎn)化為儀式、符號、場域、課本等媒介，通過考察這些媒介的政治文化象征，來分析民眾教育館對下層民眾的民族國家認(rèn)同的演變歷程及其成敗。比如作者基于國民政府的民眾運動的“教育轉(zhuǎn)向”，以孫中山“喚起民眾”為邏輯起點，從國民黨黨內(nèi)追隨者、知識精英兩個層面入手，來分析國民政府的“黨政雙軌”政策，鋪陳民眾教育館發(fā)生發(fā)展的歷史背景（第一章）；比如梳理民眾教育館如何借助展覽室（抗日救國）、國貨展覽會（國之觀念）、史地文物展覽（歷史記憶），以及巡回講演隊等事業(yè)呈現(xiàn)“國家”的視覺（94-122頁）；比如分析民眾教育館借助壯丁訓(xùn)練、識字教材的“國家話語”對民眾進行精神灌輸、達成民族國家精神的培養(yǎng)（156-196頁）；比如大后方民眾教育館采取編印通俗課本、宣傳手冊、發(fā)行報紙、布置陳列室等展開抗戰(zhàn)宣傳，進行國民精神總動員，普及民族國家意識（211-246頁）；而戰(zhàn)后復(fù)員時期則集中“民族復(fù)興節(jié)”、總理誕辰等節(jié)慶與紀(jì)念日的政治象征，來探討民眾教育館對民眾民族國家意識的重塑（272-289頁）等等。

三、走馬觀花：商榷、拓展空間及其他

“君子以文會友，以友輔仁”，學(xué)術(shù)作品得到公允評價和同道商榷，是對作者心血的真正敬重，更是讀書人對學(xué)術(shù)敬畏的態(tài)度。筆者曾有幸得到學(xué)友的嚴(yán)肅學(xué)術(shù)書評，對指出的不足和給出的商榷之處，珍之重之，因此也愿意擔(dān)著“不懂江湖規(guī)矩”之“迂腐”，就自己閱讀所得，提出幾點與作者商榷。

一是緒論中對北洋政府時期的通俗教育的效果評價，“民初以來已有通俗教育館的設(shè)置，不過，通俗教育雖有益于民智的啟迪，然僅注重淺近通俗，加之政府推行不力，無顯著成績和效果”（第9頁），立論基礎(chǔ)是作者的一篇文章（朱煜：《試論清末民初的通俗教育運動——以江蘇為考察中心》，《歷史教學(xué)》，2017年），以江蘇為考察中心得出的結(jié)論，運用到對全國范圍內(nèi)通俗教育的評價，不免有以偏概全之虞。實際上，清末民初通俗教育的核心地域在京津地區(qū)，而非江浙，清廷以及民初北洋政府曾動用很大的行政力推動社會教育，特別是民國元年蔡元培擔(dān)任首任教育總長，力排眾議，首設(shè)社會教育司，其建章立制的意義影響深遠，南京國民政府實行的大學(xué)院制，蔡元培依然是核心領(lǐng)導(dǎo)人，清末民初的通俗教育的實踐經(jīng)驗自然被吸收沿用。社會教育發(fā)展是連綿不斷的，不因政權(quán)更迭而完全斷裂，這一點，從社會教育司1912-1926年的司長人選可見一斑，首任司長夏曾佑，是光緒十六年進士、禮部主事出身，繼任者為社會教育司第二科科長高步瀛曾任晚清學(xué)部侍郎，而國民政府成立后的大學(xué)院社會教育處處長陳劍修同樣在北洋政府教育界是風(fēng)云人物，凡此等等，可見以“誰主沉浮”來裁定成績和效果不大靠得住。

二是書中對民眾教育與社會教育概念的處理上，作者對兩者從制度層面、工作內(nèi)容兩個方面做了簡略區(qū)分，但“基于民國社教界往往將他們作為同義詞使用的實情，本書在行文中一般也將之作為含義相同的名詞處理”（16頁）。這種處理不失為一種簡便方法，但對于1928-1949年期間的民眾教育館的研究來講，卻不夠精準(zhǔn)。從學(xué)界習(xí)慣用法看，1928-1937年期間，學(xué)界的確常將民眾教育與社會教育混用，但隨著抗戰(zhàn)全面爆發(fā)進行“戰(zhàn)時教育”階段后，“民眾教育”一詞逐漸淡出，國民教育、基本教育等詞與社會教育關(guān)聯(lián)的情況頻現(xiàn)，時段性非常明顯。再者，從制度層面看，從各級政府頒布的規(guī)章制度講，民眾教育館始終與社會教育一詞綁定，1932年后，按照政策規(guī)定，民眾教育館除去在館內(nèi)及劃定的民眾教育區(qū)（基本施教區(qū)、推廣區(qū)）開展活動外，還有輔導(dǎo)和示范轄區(qū)內(nèi)社會教育機關(guān)的職責(zé)；1939年5月頒布的《民眾教育館工作大綱》中，更進一步明確，“民眾教育館之施教任務(wù)，除自身實施各種社會教育外，應(yīng)負(fù)輔導(dǎo)或協(xié)助本區(qū)內(nèi)社會教育機關(guān)及公私立中小學(xué)兼辦社會教育之責(zé)”。如此，為避免糾葛，似乎統(tǒng)一為“社會教育”更為妥當(dāng)。

三是順便為拙著《近代民眾教育館研究》的論述范圍做個申辯。朱教授在學(xué)術(shù)史梳理中，談及該書聚集民眾教育館與近代鄉(xiāng)村社會變遷，但“民眾教育館創(chuàng)建于城市，推廣至鄉(xiāng)村，不過即便1932年以后重視‘下鄉(xiāng)’，城市民眾教育館依然存在，因此該書以《近代民眾教育館研究》為論題，實際上主要關(guān)注鄉(xiāng)村的民眾教育館，其論述范圍實際上是不完整的”（22頁），實際上，筆者在書中專門設(shè)專節(jié)討論了民眾教育館的空間布局，結(jié)論便是民眾教育館麋聚城市通衢，主要關(guān)注的并非設(shè)在鄉(xiāng)村的民眾教育館，而討論的鄉(xiāng)村社會等同于費孝通所講的鄉(xiāng)土中國，以農(nóng)立國的經(jīng)濟基礎(chǔ)對下層民眾心理影響至深。將來如有機會重新修訂，筆者定會明確指出，不再依賴想當(dāng)然的“約定俗成”。

民眾教育館作為一個歷史存在，盡管學(xué)界已進行一些挖掘和探索，有了一些成果心得，但以其豐富多彩的教育實踐來講，尚有不少拓展空間，就自己思考，列出一二，也算呼朋引伴，一起繼續(xù)社會教育學(xué)術(shù)旅程。

一是區(qū)域之間的比較研究，就目前學(xué)界成果看，區(qū)域內(nèi)的民眾教育館研究最為豐富，筆者也曾就全國范圍內(nèi)做過全景掃描，但區(qū)域之間的比較研究尚屬薄弱，比如在1928-1937年期間，可以進行江浙之間的對比（同為國民黨統(tǒng)治核心地域之間的異同）、江浙與京津之間的對比（國民黨統(tǒng)治核心區(qū)域與非核心區(qū)域異同）、山西與山東的對比（同為軍閥主政，閻錫山與韓復(fù)榘之間的異同）；而在1938-1945年期間，可以進行國統(tǒng)區(qū)與邊區(qū)政府、日偽、偽滿政權(quán)區(qū)域之間的對比研究，在大量詳實、豐富的第一手資料加持下，相信會有更豐饒的研究成果。

二是長時段的研究，突破現(xiàn)今按照政權(quán)更迭劃分的框架，將民眾教育館的“前世今生”都納入進來，從晚清通俗教育館的醞釀開始，到中華人民共和國的文化館，從長時段來梳理和分析民眾教育館的內(nèi)容、任務(wù)和使命的更迭。特別是中華人民共和國成立后，政府面對民族國家建設(shè)任務(wù)，頒布1951年新學(xué)制，改革社會教育司，拆分其執(zhí)掌事務(wù)，將民眾教育館改為人民教育館、文化館，通過對基層民眾“文化翻身”教育貫徹“翻身文化”，培養(yǎng)廣大工農(nóng)群眾中國式的新政治習(xí)慣，進而重構(gòu)出一個數(shù)量龐大的新政治文化共同體，對于提高中國共產(chǎn)黨的政治權(quán)威、塑造工農(nóng)群眾的政治心理和生產(chǎn)新的集體記憶產(chǎn)生了深遠影響。從全時段來切入，更能清晰看到近代中國政府及知識精英一脈相承的通過“開民智”來建構(gòu)民族國家的脈絡(luò)，這里面，既有借鑒域外經(jīng)驗的主動，更有將中國傳統(tǒng)進行現(xiàn)代賦形的努力，對于當(dāng)下探索中國式教育現(xiàn)代化的歷史邏輯，或許是個很好的途徑。當(dāng)然，如此布局，需要對近代中國社會教育的發(fā)生發(fā)展有全盤理解，需要更開闊、更多元的研究視野，對研究者挑戰(zhàn)很大。