陸胤談清季國文教育的創(chuàng)生

陸胤（章靜繪）

北京大學中文系副教授陸胤主要從事晚清文學及學術思想史研究，近年尤其關注近代中國教育轉型與讀寫文化變遷的關系。清季新學堂驟興，以“國文”為名的新式文學教育應運而生。國文一科既是新教育模式的產(chǎn)物，又涵納了傳統(tǒng)蒙學和古文詞章之學，負有培養(yǎng)讀寫技能與脈延國族文化的雙重使命。在他今年出版的新書《國文的創(chuàng)生：清季文學教育與知識衍變》中，陸胤從思想理念、制度設計、教材編刊、教法變革等多個維度考掘了清末國文教育創(chuàng)生的過程，更試圖以此為入口，探索近代知識形成的普遍機制。在接受《上海書評》專訪時，陸胤指出：作為現(xiàn)代語文教育的源頭，清季新生的國文教育不僅是近代國族文化工程的一個組成部分，更以屈折的方式延續(xù)了中國固有的“文教”傳統(tǒng)。重訪“國文”理念與國文課程的發(fā)生現(xiàn)場，實有可能在“國語運動”與“文學革命”的既定路線之外，觸及中國文學古今之變的一些更為深細的脈絡。

《國文的創(chuàng)生：清季文學教育與知識衍變》，陸胤著，社會科學文獻出版社2022年6月版，544頁，99.00元

您在書中詳細討論了清末新學制的籌劃和國文教科書的編纂，在此過程中，文學教育從依托科舉的“教士之學”轉化為追求普及的“國民教育”，最主要的變化體現(xiàn)在哪些方面？

陸胤：從“教士之學”到“國民教育”的變化，不單發(fā)生在文學教育領域，更是清末從理念到制度上重新確立一整套新學體制的結果。只不過文學教育在這個過程中有它特殊的地位和作用。中國古代教育不是鐵板一塊，各個時代各具特點，但各個時代的教育大概都要從識字作文起步，科舉考試的“以文取士”更鞏固了詩文在教學中的地位。包括識字、辨訓、讀作古詩文在內(nèi)，廣義上的文學教育充當了古典教化的基礎，自然會成為近代文教變革的一個主要對象。加之甲午戰(zhàn)爭以后，趨新之士熱議文字、文體與國勢的關系，逐漸萌生“國文”“國語”的意識，更使得有關本國文字、文學的課程成為新教育風潮中首當其沖、備受關注的領域。

就文學教育而言，實現(xiàn)你所說從“教士”到“教國民”的轉化，最大的“坎”在哪里？在《國文的創(chuàng)生》的緒論中，我歸納了近代國文教育區(qū)別于傳統(tǒng)詞章教學的三個方面，也就是制度化、?？苹?、普及化。下面分別來說一下：

制度化就是強調(diào)國文課程背后有一套“通國一律”的學制。1904年1月，清廷頒布癸卯學制，確立“中國文辭”一科，又按學程細分為“中國文字”“中國文理”“中國文學”三門，通稱“國文”。國文課程貫穿了從初等小學直到大學的各級普通、專門、師范、實業(yè)學堂。在理想狀態(tài)下，同一學程所用教科書、教學法應大體相近，不再延續(xù)傳統(tǒng)社會按地域、階層、行業(yè)乃至家族門風而“讀書風氣各別”的狀態(tài)。

新學制下的國文一科還要橫向處理好跟其他學科的關系，既要有所區(qū)別，又要互相照應，以共同致力于某一學程的總體教學目標。這就與明清時代專注于日用雜字或舉業(yè)之需的蒙學形成了根本的區(qū)別，跟傳統(tǒng)書院分散考課的模式也有所不同。在學制創(chuàng)立之初，人們心目中的“國文”是一門與修身、格致、外語、體操各科并立的“新學”，國文教科書也一度被視為“洋書”。

圖一：癸卯學制稿本中“國文”一科在各科之間的位置

與官方強力推行的制度化過程相對，?？苹?/strong>則造成了“國文”的另一個比較柔軟的側面。國文非但是一門課程，也是一個可以逐級深入、自成體系的學科門類。國文教育不限于啟蒙階段的讀寫訓練，在“普通學”的應用之上，也有超功利的“專門學”“美術學”屬性。作為“專門學”的國文科吸收了文學史、語法學、修辭學、美學等外來知識體系，同時也涵納了古典詞章之學的資源，在新學堂一隅延續(xù)了一部分傳統(tǒng)的教學模式。清末乃至民國時期，一些科舉出身的舊文人托庇于中高等學校的國文?？?，國文課堂成了“國學”的保留地。本來作為新名詞的“國文”，也逐漸淪為保守的代名詞。這種由新入舊的理念變化，跟國文專科化過程中樹立的“學科壁壘”不無關系。

最后是普及化。講到文學教育的普及，就要涉及整個教學理念的變動了。正如你所說，中國傳統(tǒng)教化主要是“教士”，雖有“有教無類”的理想，但受制于教育資源和國家能力，實際上仍側重于拔取少數(shù)統(tǒng)治精英，未必像后人想象得那般平等開放。晚清洋務時期開創(chuàng)方言（外語）、武備、水師、工藝等專門學堂，最初仍遵循這種“教士”的思路，與科舉“正途”并行不悖。直到甲午戰(zhàn)敗以后，系統(tǒng)改創(chuàng)教學體制、建立一整套涵蓋全體國民的學校體系，才逐漸成為朝野的共識。

十九世紀國民教育模式從西歐到日本不斷擴展，隨之而來的近代民族國家的成功，給晚清士人帶來很大沖擊。他們意識到教育的意義原來不僅是選拔統(tǒng)治精英，更要“造國民”——使士、農(nóng)、工、商每個人都能參與到國家政治生活之中。而要讓全體國民接受教育并理解政治，語言、文字、文章是主要媒介。包括提高識字率、推廣淺近文體、提升政治文本的理解和再生產(chǎn)能力等目標在內(nèi)，文學教育的普及成了當務之急。新生的國文教育至少在理想上排除了傳統(tǒng)蒙學在“經(jīng)塾”和“蒙塾”之間的階級區(qū)分，覆蓋了不同地域、性別（有“女子國文教科書”）、族群（有“滿蒙漢三文合璧國文教科書”）。當然，必須意識到的是，讀寫能力的普及是一個漫長的過程。清末發(fā)軔期的國文教育只是提出了目標，其完成則有待于整個新學體制向內(nèi)地和基層的滲透。

國文教育的制度化、專科化、普及化的達成，還有賴于一種全新的知識載體——“教科書”。教本、教材是古已有之的東西，但“教科書”（Textbook）卻是清末從外國導入的一套新體制。清末教科書正是在文學教育領域首先發(fā)端，從戊戌前后新體蒙學讀本的創(chuàng)制，到學制確立時期國文教科書的編定，背后有一條連貫的脈絡。（參見拙著第二章）

不同于傳統(tǒng)學塾使用的“三、百、千、千”或“四書五經(jīng)”，近代教科書傳達了限時完成的課程規(guī)劃、由淺入深的教學進度、界限分明的學科內(nèi)容，以及在同一教學空間中感受到的知識共鳴。盡管教科書的設計往往與教學現(xiàn)實脫節(jié)，好學生也從來不會自限于教科書，但教科書塑造近代國人集體意識的作用實不容低估。從經(jīng)書到教科書，知識權威的源頭不再是圣人的垂訓，而是出版社的編纂和學部、教育部的審定。最近網(wǎng)上關于“天將降大任于是人也”訛為“斯人也”的紛爭，正可說明教科書的權威：網(wǎng)友或媒體求證文本的是非，首先想到的依據(jù)，竟然不是石經(jīng)或宋版的《孟子》，而是各個版本的語文教科書！

圖二：作為國文教科書前身的新體蒙學讀本

您認為“在張之洞等學制主導者的話語中，‘國文’服從于維系國族共同體的宏大目標”。清末以來的“國文”強調(diào)書寫文字和書面表達，似乎仍是一種不夠徹底的教育策略，能否談一下國文教育與“五四”前后更為人們熟悉的“國語統(tǒng)一”和“文學革命”運動的關系是怎樣的？與“國語運動”相比，國文教育的收效如何？

陸胤：“國語運動”和與之密切相關的“文學革命”，可以說是整個“五四新文學”發(fā)生的內(nèi)核，學界有太過豐富的研究，我不想多談。但這兩大運動的效應不斷外溢，早已成為近現(xiàn)代文學史乃至文化史研究的一種支配性話語。從一百年前胡適發(fā)表《五十年來中國之文學》起，有關晚清文學的討論就一直被“國語運動”的后設敘事籠罩，幾乎讓我們忘卻了“國語”之外還有“國文”！除了國語運動史和文學革命史的既定路線，與近代新教育同步發(fā)生的“國文”理念與國文學科，有沒有可能為我們考察文學、文體的古今之變打開一些新的視域？這是我結撰《國文的創(chuàng)生》這本書的一個出發(fā)點。

“國文”和“國語”這兩個詞，作為學科、課程的名稱，都是清末從日本導入的新名詞。在明治日本教育界追求“言文一致”的主流氛圍中，“國文”“國語”其實是一體兩面，“國文”就是“國語”的書面形態(tài)。但在近代中國，“國文”和“國語”卻分化成了兩類知識。清末“國文”從一開始就不限于“以文字代一國之語言”，而是沿襲了來自傳統(tǒng)蒙學、“小學”、文章學的諸多內(nèi)容。與一心要跟“漢文”剝離的日本“國文”不同的是，中國“文”的傳統(tǒng)是自生的，并不需要依附于“語”來獲得主體性。作為國文學科的一個補充，癸卯學制附設了“官話”課程，卻遲遲沒有為“國語”正名。以統(tǒng)一語言為目標的國語教育，在清末時期大體仍處在民間“運動”的階段。民元以后，形勢陡轉，國語運動在體制內(nèi)迅速取得聲勢。1920年教育部頒令國民學校改“國文科”為“國語科”，國語一科不僅宣告成立，更有吞并國文的勢頭。

前面講過，清季新學堂中的國文課程本來是一門“新學”。其思想起源與甲午以后涌現(xiàn)的切音字方案、白話文運動（兩者后來都被納入廣義的“國語運動”）并無二致，都是為了回應國勢衰微帶來的語文危機意識。但“運動”騰播于輿論，可以無比激烈；教育作為一種實踐性活動，則必須考慮社會習俗和接受心態(tài)。清末教育家多能注意到當時“語”“文”分離的實際：公牘、書札、報刊上主流的文體仍是文言，文言在方言多歧的情況下比官話更為通行，也更適應新學堂所要傳輸?shù)目茖W內(nèi)容和新名詞。國文教育的實用化要求，勢必不容許教育者去高攀尚未達成的“國語”，而忽略日用文言的現(xiàn)實。

基于這一層考慮，同時也經(jīng)過了文、白之間的試驗，新體蒙學讀本和國文教科書的編者最終達成了使用“淺近文言”的共識。他們所說的“淺近文言”，是介于“應用的古文”和白話文之間的中間狀態(tài)：仍取古文通行的法度，卻盡量簡化古典詞章家講究的句法、詞藻、事類，努力吸收新語匯和適應學童心理的新題材（如科學故事、名人傳記和動物寓言）。晚清時代，傳教士曾根據(jù)西洋修辭學將中文文體分為三類，提出介于“深文理”與“白話”之間的“淺文理”。戊戌以后，梁啟超倡導容納新語匯和歐西文思的“新文體”，其實深受明治日本“漢文訓讀體”文章的影響。有別于切音字、白話文啟蒙的通俗路線，國文教科書采用“淺近文言”，與同時期傳教士的“淺文理”或新學界的“新文體”理念可以說是桴鼓相應，都是在傳統(tǒng)文章延長線上探索一種文體改良的現(xiàn)實方案。

圖三：1905-1908年前后福建興化府官辦中學堂的讀書場景，Harrison Sacket Elliott攝影

由初學階段的“淺近文言”拾級而上，國文課程在中學以上更趨向從唐宋八大家到清代桐城派的“古文”傳統(tǒng)。我在書中指出，古文能力在晚清具有相當大的靈活性：既可憑借體段筆法通向科場時文、經(jīng)世策論，又有助于形成報章議論需要的文字功底，甚至還可以充當翻譯西學的媒介。就此而言，古文并非“死文學”，也未必像張之洞最初設想的那樣，一定能充當?shù)志苄旅~和“外國文體”的屏障。較之形式感更強也更為封閉的詩賦、駢文，“雅潔”的古文其實更容易對接新思想和新語匯。清代桐城古文家多任教于書院，積累了豐富的教學經(jīng)驗；而桐城派影響的鋪開，卻是在晚清以后。清末新式學校和教育管理機構中多有吳汝綸、吳闿生、高步瀛、姚永樸、唐文治等古文家活躍的身影，《古文辭類篹》《古文詞略》《經(jīng)史百家雜鈔》等桐城系選本作為中學國文教科書的典范，也為學生在《古文觀止》《論說文范》等“俗選”之外指點了作文的“向上一路”。

從更長的時段來看，古文家追求“雅潔”“義法”，正是古文通行于各時代的流量密碼。史家呂思勉曾指出，相對于詩賦駢文等特殊文類，古文淘汰了一時代一地方的特色語，有使古人與今人接近之效，可稱之為“時間上之官話”。如果說“國語統(tǒng)一”有助于國族空間共同體的建成，那么以古文為進境的“國文”則是國族時間共同體的紐帶。語言瞬息變化，文字歷古不磨。片面強調(diào)當下語言的普及性，也有可能割裂古、今之間由文字文章搭建的溝通渠道。這正是張之洞等學制主導者特意強調(diào)“國文……即間有時勢變遷，不盡適用者，亦必存而傳之，斷不肯聽其澌滅”背后的深心。

至于你所問的，國文教育與國語運動“收效”的比較，竊以為二者或許不能簡單比量。因為“國文”和“國語”各自構成了近代中國讀寫文化工程的兩個側面，又分別代表了緩進折衷和急進革命兩種風格，各有功效，不是此消彼長的關系，而是相互成就的關系。“五四”文學革命帶來的現(xiàn)代白話文，是我們能切實感受到的工具；國文教育傳承的文化肌理，則往往是日用不知的習慣。清末新學中人雖大多向往“言文一致”的語文前景，但當時較為現(xiàn)實的主張，卻是文語并行、雅俗不妨，也就是劉師培所說的“一修俗語，以啟瀹齊民；一用古文，以保存國學”——“國語”和“國文”兩條腿走路。教科書所用的“淺近文言”，正可充當溝通二者的中間文體。

這種帶有功能區(qū)分的雙層語文結構（diglossia）適應了教育實際，卻未必符合近代以來“語言民族主義”和“聲音中心主義”的標準。文語并行策略在民國以后遭到激烈批判，認為其割裂了同屬一國的“士大夫”與“小百姓”，被視為晚清文學變革“不徹底性”的表現(xiàn)。然而，一國語文的同質(zhì)化又焉有止境？不旋踵而“新文學”又因不接地氣而遭到“大眾語”的挑戰(zhàn)，最終只能通向一片黃茅白葦。后起的國語運動要用“語”來收編“文”，本是基于語言先于文字、文章描寫語言的理論預設。但假如口頭語言和書寫文字本來就有不同起源、不同功能，“言”和“文”自古就不一致呢？這些問題，清末章太炎在《文學說例》《文學論略》等論文中有非常深刻的論述。國文教育著眼于應用文章，看起來不如“國語運動”激烈徹底，也缺乏“文學革命”的純文學品位，“國語”取代“國文”更被渲染為既成事實。但在教學現(xiàn)實中，“五四”以后，中學以上國文科在文言文之外對接了語體文的新傳統(tǒng)，直到1949年才改稱為“語文”。“語文”是“國語”加上“國文”，“文”的傳統(tǒng)并沒有消逝。

您在全書一開始就提到，“清季國文教育從一開始就負有培養(yǎng)讀寫技能和脈延國族文化的雙重使命”，但新學制下的國文課程又“帶有強烈的功利導向”，這一導向是否意味著“國文的創(chuàng)生”從一開始就處于教育目標的各種糾結之中？

陸胤：是的，徘徊于“文化與技能”“情懷與功利”“美術與實用”之間，國文教育看上去有點糾結，甚至相互沖突。但細究起來，每一個目標的提出都有自己的脈絡；有些看上去沖突的地方，背后有相通的理路；不同目標之間，有時候也可以相互配合。這又得返回到清末教育變革的思想史背景來談。

以實用技能和科學方法為旨歸的近代教育體系，在西方也是相當晚近的產(chǎn)物。十九世紀，歐洲公立學校的古典語文課程開始衰落，科學教育逐漸占據(jù)主導。以斯賓塞《肄業(yè)要覽》為代表的功利主義教育論和傳教士散布的“格致”之學，在晚清新學家的圈子中頗有市場。甲午以后，趨新者對于中國傳統(tǒng)教育的一大指控就是“所學非所用，所用非所學”。國文雖是一個新學科，但教學內(nèi)容的一大部分來自“歷古相傳之書籍”。所以新式文學教育從一開始就面臨著自證“有用”的壓力。

比如1898年首次出版的《馬氏文通》一書，如今已被尊為中國人自著語法書的始祖；但當初馬建忠撰作此書，卻有學術創(chuàng)造之外更為宏大的愿景。馬氏原是要為學童提供一套文章速成法，來縮短文學教育年限，使他們能把原先消磨在文字上的時間花到更為“有用”的科學上面。差不多與《馬氏文通》同時，采用近代教科書體例的蒙學讀本也開始涌現(xiàn)。這些新體讀本正是今日語文教科書的源頭，但取之與現(xiàn)今課本對照，有一點差異非常明顯：清末的國文讀本在初學階段采用大量科學素材，往往兼有各科綜合讀本的性質(zhì)。當時新學堂里的國文教習若是不懂科學，也有可能被學生看不起。國文課最初作為“科學津梁”的功利側面，跟今天人們印象中偏向人文性的語文課有很大不同。

圖四：充斥科學內(nèi)容的新體蒙學讀本

十九、二十世紀之交中國人接受新知識的圖景相當復雜，科學話語散布的同時，國家學說和近代國族意識也以日本為中介涌入國內(nèi)。在此過程中，更孕育了“保存國粹”的運動。有關文字、文法、文體的教學，也借此“東風”而被抬升到了維系國家統(tǒng)一和國民愛國心的高度。除了政治話語的加持，“國”與“文”密切關聯(lián)的背后，還有一層學術傳統(tǒng)的支撐。眾所周知，清代經(jīng)史考據(jù)大興，作為考據(jù)基礎的“小學”（指音韻、文字、訓詁之學）贏得了一切學問基礎的地位。道咸以降，考據(jù)學聲勢稍減，卻并不妨礙從“小學”出發(fā)的學術理念凝固為張之洞等學制主導者的常識。

跟傳統(tǒng)書院中的“詞章”一門相比，清末新學制下“文學”的內(nèi)涵要復雜得多：傳統(tǒng)“小學”和語法學、修辭學、文學史等“洋學問”同時被納入，原本處在詞章中心的詩賦卻遭遇邊緣化，更不用提在官定學制中被嚴格管制的小說戲曲了。按照奏定章程的規(guī)劃，大學堂“中國文學門”的形態(tài)其實更接近西洋古典“語文學”（philology），而非晚近以詩歌、小說、戲劇為框架的純文學（belles-lettres）。沿襲乾嘉諸儒“由字以通其詞，由詞以通其道”的路徑，癸卯學制還在中小學“讀經(jīng)講經(jīng)”和“中國文學”兩科之間設置了隱含的配合關系。這一安排一公布就遭到了新學界的猛烈抨擊。新派人士更愿意把國文與讀經(jīng)對立起來，凸顯國文課作為新學工具的形象。然而，在國粹派與趨新派的分歧背后，其實有著共通的理路，也就是把“文”當成通向某個外在目標（無論是科學還是國粹）的手段，這些各異的外在目標又服務于共同的國家目標。

清末國文教育確實包含了新、舊互相沖突兩面，但兩者分布在“普通學”和“專門學”的不同階段，未必會在現(xiàn)實中形成沖突。當時留存的一些學務調(diào)查報告，為我們揭示了不同學程間迥異的評判標準：小學國文課常考察是否采用教科書和新式教授法，中高等國文則相對更注重文風、文統(tǒng)的傳承。即便是商務印書館出版的新式教科書，到中學階段也會回到古文選本體例，強調(diào)記誦和評點。教學現(xiàn)場的情況則更為復雜：一些名義上的小學堂還在采用私塾教法和教材（如《古文觀止》之類）；另一些中學堂則相當激進，直接采用移譯自域外的修辭學教科書或教師自編的文法講義。在師范沒有普及的年代，國文師資來源復雜。是探索新國文，還是溫習舊詞章？取決于學堂風氣和國文教員的個人趣味，有時候會非常隨機。

圖五：清末各種不同層次的文學教科書

在第八章中，您描述了當時在國文教育中“記誦”與“講授”之間的爭論，對傳統(tǒng)蒙學教學方式的爭議直到今天還在持續(xù)。您認為，國文教育在學制、教本、教法等各個層面，都呈現(xiàn)了“制度與習俗”之間的張力。您能以記誦與講授之爭來具體說明嗎？

陸胤：請允許我先澄清一下拙著第八章提出的“記誦與講授之爭”。我所強調(diào)的，并非“記誦”與“講授”二者的對立本身，而是建構起這組對立的過程。從教育事實來講，無論古今中外，本來都不存在“記誦”和“講授”的沖突，學習過程中記性和悟性兩者從來都是相互為用的。中國古人強調(diào)記誦工夫，但并不排斥“講書”；兒童入學記誦到一定程度，就要給他“開講”。歐洲近代以后注重實驗和理解，卻也不可能完全排斥記憶。

如果說有什么根本上的“古今之變”，可能還在于教室空間和教學秩序的組織。就像魯迅《從百草園到三味書屋》中大家所熟知的景象：學塾里每個人都在大聲念自己的書，塾師也陶醉在自己所念文章的調(diào)子里面，并沒有新式學校中那種井然的秩序、齊聲的朗讀、劃一的課程。換言之，傳統(tǒng)教學空間里頭并不存在一個嚴格意義上的“知識共同體”，每個人都是自己的路線上展開各自的“讀書功程”。非但記誦是這樣，講解也是個別、分散的。從個別講讀到集體教學，這跟清末民初引進“國文”“國語”的同質(zhì)化追求是完全同步的。

那么，在這個從個別分散到整齊劃一的同質(zhì)化過程中，為什么“記誦與講授”的對立會被提出來？我想至少有傳統(tǒng)內(nèi)在變化和外來觀念刺激兩個因素。從傳統(tǒng)教化的內(nèi)部來看，宋元以降“記誦之學”確實上了一個新臺階。一方面是科舉競爭越來越“卷”，在考試指揮棒驅使下，塾師的首要任務就是督促溫背，很多時候顧不及仔細講書。另一方面，兩宋理學興起，朱熹等理學家喜歡總結“讀書法”，他們發(fā)現(xiàn)記誦這件事也有修身功能，可以“收放心”。慢慢地，跟理學家素來注重的“靜坐”“調(diào)息”一樣，記誦經(jīng)書也成了一門存養(yǎng)的工夫，所讀內(nèi)容的理解和領悟反而不是最重要的了?！白x書千遍，其義自見”，理解是記誦到家以后自然會達成的效果。近世學塾教法注重記誦，既有表面上人人皆知的應試考量，也有潛意識中習焉不察的修身考量。元儒程端禮所編《讀書分年日程》在明清兩代非常流行，就是結合了這兩方面考量，設計了一套通過反復記誦塑造士大夫人格的流程，計日程功，積年成才，為記誦的普及提供了理論支撐和實操程序。

然而，時至晚清，當傳教士、外交官這些“陌生人”闖入的時候，學塾中的記誦場面卻給他們帶來很大刺激。外來者未必能看到記誦背后的知識再生產(chǎn)動機，更來不及體會理學家憑借記誦“維持此心”的深意。他們只是對最直觀的誦讀聲音大為驚詫。盡管西洋古代和中世紀教學同樣置重誦讀，但近代科學興起后，古典語文教養(yǎng)遭遇功利主義教育觀的挑戰(zhàn)，理解和實驗方法日益流行。近代來華的這批新教傳教士，已是身處歐洲文教“古今之變”的洗禮之后。他們強調(diào)記性與悟性、誦讀與默讀的對立，進而將死記硬背、大聲吼叫、夏楚相加等要素凝注為中國式教學的刻板印象。

十九世紀后半期的西文讀物中不乏描繪中國學塾的畫像或照片，不難發(fā)現(xiàn)這些圖像多是遵循一定程式的描摹或擺拍：昏暗的房間中散坐著嚴厲的塾師和苦惱的學生，而且總有一個學生背對著塾師在“背書”（圖六、圖七）。傳教士的觀點感染了梁啟超等趨新士人，并在彼輩“常帶情感”的筆鋒下進一步被夸大，“中學記誦”和“西學講授”之間儼然形成不可調(diào)和的對峙之勢。短短數(shù)年之間，以“講授”取代“記誦”迅速成為整個新學界的共識，并很快凝結在了新學制的條文之中。

圖六：1873年《倫敦畫報》上的中國學塾“背書”

圖七：1880-1890年代David Knox Griffith攝于香港的“背書”；同一空間在變換布置后，也曾用來拍攝女學生做女工的場面。可知并非教學場景的實錄，而是基于刻板印象的擺拍。

清末趨新之士口中的“記誦”常是中國學問整體落后、野蠻的象征；與之相對的各種西法“講授”，則包含了集體教學、分段教授、問答啟發(fā)以及黑板、粉筆、課桌椅、教科書等教具在內(nèi)的一切進步要素。這組對立本身就是一種理念的建構?；谛聦W精英理念與外來學制模版匆忙厘定的新學制，自然難免要跟數(shù)百年“土地所生習”的教化習俗有所出入。清末新學堂體制面臨著新舊、官民、城鄉(xiāng)之間的多重博弈，牽扯到廣泛的社會利益和經(jīng)濟糾紛，引發(fā)了一系列鬧學、毀學事件。“記誦”與“講授”的對立化，也可看作新學堂推廣過程中諸多摩擦的一種表現(xiàn)。

對于晚清讀書人而言，反復溫背和出聲誦讀正是一種教化習俗。清代古文家的“因聲求氣”論，曾國藩等人格典范的誦讀實踐，都為記誦讀法提供了更為切近的依據(jù)。在新學導入之初，甚至連《新民叢報》這樣的報章也可以成為反復吟詠的對象。當時許多新學堂依然延用舊教法，國文一科則是“記誦”與“講授”拉鋸的主戰(zhàn)場。直到民國時期，中小學國文甚至國語課堂上仍不乏傳唱誦讀調(diào)的例證，更不用說高等以上國文?？浦辛餍械摹包S調(diào)”（黃侃的吟調(diào)）或“唐調(diào)”（唐文治得自吳汝綸的吟調(diào)）了。但制度設計在適應現(xiàn)狀的同時，也確實在慢慢改變習俗，或逐漸消解舊教法的一些功能。比如在外來演講術、朗誦術和音樂教育引導下，民國時代的詩文吟詠就有越來越偏向美學感受的趨勢；由于科舉的廢止、理學的式微，誦讀服務于記憶和修身的傳統(tǒng)功能則在不斷弱化。到上世紀五六十年代，隨著舊學塾的絕跡，課堂集體講授成為新的教學習慣；即便是大學中文系學生，也開始對傳統(tǒng)誦讀感到陌生甚至驚異了。到此，這場綿延一甲子的“讀書革命”才算真正收束。

近年來不乏有識之士重新提倡吟誦，作為個人修養(yǎng)或課外的興趣愛好，我當然非常樂于鼓吹。我自己在北大講“大學國文”課，也會播放唐文治、趙元任、錢仲聯(lián)、朱東潤諸老的誦讀錄音，借以告訴學生，怎樣才是品讀古典詩文的正確方法。但要說到宣傳推廣乃至納入基礎教育的課程要求，我個人還是有點保留。畢竟支撐記誦教法的整套文化制度——大到科舉制，小到吟誦專用的地方讀書音（不同于方言口談，是紳士階級讀書時專用的一種地方性“紳談”）——在過去一百二十多年從日常語言到國民教育各個領域的同質(zhì)化過程中，已經(jīng)全然被改換了。這也正是近代以降國文課、國語課、語文課區(qū)別于古典詞章傳習的一個關鍵所在。